Логопедическая работа с аутичными детьми. Логопедическая работа с обучающимися с рда в коррекционной школе

Тема 1. Предмет и задачи курса.

Основные понятия «Дети с ранним детским аутизмом», «Дети с расстройствами аутистического спектра». «Специальная образовательная среда», условия для создания учебной среды. Аутизм - это нарушение развития. Дефект в системе, отвечающей за восприятие внешних стимулов, заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие. Тэмпл Грэндин, DSM-III-R, К. Гилберг, Т. Питерс, Всемирная организацией здравоохранения (ВОЗ

Тема 2. Причины возникновения аутизма. Ранняя симптоматика аутизма. Патопсихология и патофизиология аутизма

Симптомы аутизма могут проявиться и у ранее нормально развивавшегося ребенка, это происходит в интервале от 1.5 до 3 лет. Аутичные проявления говорят о том, что у ребенка есть отклонение от нормы в сторону более высокой или низкой сенситивности в восприятии мира. Причины – генетический фактор, мультифакториальный механизм гипотеза, Органическое поражение ЦНС, психогенный фактор, факторы внешней среды

Исследования развития эмоциональной сферы ребенка и эмоциональных состояний детей проводились исследователями, О. Никольской и др. В дошкольном детстве эмоции господствуют в жизни ребенка. В связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром, на протяжении этого периода изменяются особенности эмоций, их сила, длительность, устойчивость. Настроения и эмоциональные переживания дошкольника влияют на формирование самооценки. Преобладающая окраска переживаемых эмоций влияет на позитивное или негативное самопринятие ребенка. Эмоции играют важную роль в жизни детей, так как они помогают ребенку приспособиться к какой-либо ситуации. На протяжении онтогенеза эмоции играют ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ - , 1983; , 1974; , 1978; . 1977; , 1982. Возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Реализация первичной потребности малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э. Эриксон,1992.). Формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M. D., 1962 и др.). Появление ориентации на знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный

Начало развития речи - понимать и повторение интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка. Речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения. Развитие "эгоцентрической речи" (Ж. Пиаже,). Выготскому одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из кризиса первого года.

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. Ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Эксперименты с речью: едва научившись говорить, он пытается рифмовать. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает.

Дошкольное детство характеризуется, как «период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения» (, 1975; с. 145). В этот момент окончательно оформляются элементы самосознания ребенка, происходит активное развитие его мотивационно-потребностной сферы и произвольного поведения. Важным новообразованием является формирование устойчивой системы ценностных эмоциональных отношений в соответствии с различной значимостью для ребенка объектов окружающего мира (такими объектами выступают люди, предметы, образы, идеи и представления, действия). При этом эмоциональные отношения служат для ребенка критериями эмоциональных оценок наблюдаемых явлений и зависят от характера его эмоционального опыта (, 2003). Эмоциональное поведение ребенка определяется и собственной оценкой своих поступков. Все это приводит к появлению более дифференцированного эмоционального отклика ребенка (, 1998).

Тема 4. Группы детей с РДА

Первый вариант. Дети спокойны, "удобны", пассивно подчиняются всем режимным требованиям, пластичны и податливы манипуляциям мамы, покорно принимают нужную позу у нее на руках. Они рано реагируют на лицо взрослого, отвечают улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требуют, на руки не просятся. Они легко заражаются от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг. Близкие, характеризуют как, "лучезарный, сияющий ребенок". Они спокойно идут на руки к незнакомому человеку, не появлялся "страх чужого", До года ничего не тащат в рот, можно оставить одного в кроватке или в манеже на длительный срок, зная, что не будут протестовать. У них отмечалась особая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Они предпочитают неяркие игрушки, длительно разглядывают однотонные гравюры и отсутствует интерес к красочной репродукции. В 1 год они попадают под влияние окружающего сенсорного поля и полностью погружаются в переживание своей динамики, при этом отсутствует реакция ребенка на сильный раздражитель, на боль или холод, пропадает выраженная реакция на громкий звук. С раннего возраста такие дети выглядели как созерцатели. Они не пользовались активно игрушками, не стремились взять что-то в руки, но уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку, отмечалась особая очарованность светом, движением. Но как только дети осваивали навыки ходьбы, ситуация резко изменилась. Ранее пассивный, спокойный, умиротворенный малыш становится практически неуправляемым. У аутичного ребенка опыт общего со взрослым сосредоточения не накапливается, поэтому не складываются индивидуальные стереотипы взаимоотношений с миром, не формируются способы взаимодействия с близкими людьми. Один из характерных признаков данного варианта аутистического развития является мутизм.

Второй вариант. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром и с близкими. У них не наблюдается пассивной подчиняемости в обычных процедурах кормления, одевания, укладывания спать, купания и т. д., ребенок скорее сам диктует матери, как с ним следует обращаться, принимая или активно отвергая требования режимных моментов ухода за собой. Поэтому очень рано складываются и жестко поддерживаются первые стереотипы взаимодействия малыша с его окружением. Младенец рано начинает выделять маму, но привязанность носит характер примитивной симбиотической связи. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. К двум-трем годам требования сохранения постоянства деталей окружения нарастает и уже выглядит как патологический симптом нарушения развития. Однако для ребенка нарушение этих естественных привычек сопоставимо с реальной угрозой для жизни. Часто оказывается проблемой введение прикорма, переход от жидкой пищи к твердой, расширение привычного рациона питания. Обычно это дети с наибольшей избирательностью в еде. В первые годы жизни складывается и на протяжении долгого времени сохраняется экстремальная стабильность ограниченного набора возможных контактов со средой. Накапливается определенный набор привычных действий, из которых складывается каждый день ребенка, менять их он не позволяет: один и тот же маршрут прогулки, слушанье одной и той же книжки или музыкальной записи, постоянное держание в руке одной и той же игрушки или какого-то предмета (например, маминой рубашки, палочки), одна и та же еда. Могут формироваться и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях и они могут выглядеть и достаточно приемлемо и совершенно нелепо, неадекватно. С раннего возраста ребенок проявляет особую чувствительность к сенсорным параметрам окружающего мира. Очень часто уже до года наблюдается повышенный интерес к форме, цвету, фактуре окружающих предметов. Подобная тонкость восприятия поначалу может порождать у близких ребенка ощущение его замечательного интеллектуального развития. Вместе с тем, такая чувствительность к сенсорным ощущениям уже в раннем возрасте порождает у детей с данным вариантом развития достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции - раскачивания, прыжки и потряхивания ручками перед глазами. Затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой. Одновременно начинает привлекать скрипение зубами, онанирование, игра с языком, со слюной, облизывание, обнюхивание предметов. Ребенок занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, от перебирания и расслаивания волокон, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков. Этап развития, для которого характерны однообразные многократные манипуляции с предметами, завершается к концу первого года жизни. На смену им закономерно приходят более сложные формы обращения с объектами, в которых ребенок уже начинает использовать функциональные свойства игрушек или объектов. Аутичный же ребенок настолько захвачен раз возникшими определенными сенсорными ощущениями эффектами, что его стереотипные манипуляции фиксируются. Легко возникают уже в раннем возрасте и остаются актуальными на протяжении ряда лет многочисленные страхи. Необычной бывает острота этой реакции и ее непреодолимость. Чрезмерная чувствительность детей к сенсорной стимуляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раздражителями повышенной интенсивности: громким звуком, насыщенным цветом. К стимулам определенных модальностей (например, тактильной) такой ребенок может быть особо сензитивен, и тогда выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). Возникает генерализованный страх, вызываемый изменением привычных условий жизни. Особенно тяжело могут переживаться перемена места жительства, переезд на дачу и обратно, выход мамы на работу, помещение в ясли и другие события. Под их влиянием у аутичного ребенка может нарушаться сон, теряться приобретенные к этому времени навыки, наблюдаться регресс речи, усиление аутостимуляционной активности и появление самоагрессии. У него складываются только самые простые бытовые, социальные и игровые навыки, которые жестко привязываются к ситуации, в которой они возникли. Точно также его речь остается в границах использования готовых речевых штампов.

Третий вариант. Сенсорная ранимость на первом году жизни характерна для этих детей. У них часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал, его нелегко успокоить. Он чувствовал себя дискомфортно и на руках у мамы крутился или был очень напряжен. Часто отмечался повышенный мышечный тонус. Порывистость, резкость движений, двигательное беспокойство могла сочетаться с отсутствием "чувства края". Ребенок рано выделяет близких, безусловно привязывается к матери. От малыша не чувствовалось достаточно ощутимой эмоциональной отдачи. Обычно его активность в эмоциональных проявлениях выражалась в том, что он их строго дозировал. В одних случаях - соблюдением дистанции в общении (такие дети описываются родителями как неласковые, холодные - "никогда головку на плечо не положит"). В других случаях дозирование осуществлялось через ограничение времени контакта: ребенок мог быть эмоциональным, даже страстным, мог одарить мать обожающим взглядом, но потом вдруг резко прекратить общение, не отвечая взаимностью на ее попытки продолжить контакт. При попытках взрослых более активно взаимодействовать с ребенком, устранить нежелательную дистанцию в общении, могла возникнуть ранняя агрессия. Когда дети с таким вариантом развития приобретали навыки самостоятельного передвижения, они попадали под влияние полевых тенденций. Однако здесь больше захватывало не сенсорное поле в целом, а отдельные стойкие впечатления, начинали фиксироваться особые напряженные влечения, возникают бурные реакции протеста, негативизма, поступков назло. Ребенок стремится вновь получить то сильное впечатление, спаянное со страхом, которое он испытал при яркой реакции взрослого. Переживание ребенка в этом случае уже носит развернутый характер, имеет некоторый сюжет, поэтому у детей с подобным вариантом развития обычно рано появляется достаточно сложная речь. Ее развитие используется для проигрывания таких стереотипных сюжетов. Такой ребенок является очень "речевым" - однообразные фантазии заменяют ему не только реальную жизнь, но и реальные игровые действия. Речь активно используется и для развития других форм его аутостимуляции: он дразнит, провоцирует на отрицательную реакцию близких, произнося "нехорошие" слова, проигрывая для них в речи социально неприемлемые ситуации. Для ребенка характерно ускоренное интеллектуальное развитие, у него появляются "взрослые" интересы - к энциклопедиям, схемам, счетным операциям.

Четвертый вариант. У детей с данным вариантом аутизма особенности раннего аффективного развития выражены минимально. Небольшая задержка моторного и речевого развития, сниженный тонус, легкая тормозимость. Такие дети рано выделяют мать и вообще круг близких им людей. Своевременно появляется боязнь чужого человека, причем выражена она бывает очень сильно. Характерна реакция испуга на неадекватное или просто непривычное выражение лица взрослого человека, на неожиданное поведение ровесника. Такой ребенок обычно ласков, привязчив в эмоциональных контактах с родными. Отмечается очень сильная привязанность к матери, похоже на эмоциональный симбиоз: ему нужно не только ее присутствие, но и постоянное эмоциональное тонизирование с ее стороны. Уже с раннего возраста ребенок демонстрирует экстремальную зависимость от поддержки, одобрения со стороны родителей. Однако, несмотря на такую сверхзависимость, он даже на первом году жизни отказывается от вмешательства родителей в свои занятия, его трудно чему-либо научить, он предпочитает до всего доходить сам. На втором-третьем году родителей начинает беспокоить медлительность, крайняя неуверенность ребенка, задержка в развитии речи, трудности освоения моторных навыков, отсутствие тенденции к произвольному подражанию. Хотя в то же время непроизвольно такой ребенок перенимает мамину интонацию, часто использует в речи эхолалии и употребляет достаточно длительно применительно к себе женский род (как говорит мама). Попытки активно втянуть такого ребенка в целенаправленное взаимодействие приводят к быстрому его истощению, вызывают негативизм. Вместе с тем сам он может заниматься очень длительно какими-то своими манипуляциями, однообразными играми. Момент начала самостоятельной ходьбы может быть у таких детей достаточно задержан, особая тормозимость при неудачах - первых падениях. Но когда такой ребенок уже начинает ходить самостоятельно, он не отпускает от себя маму, крепко держа ее за руку. Нормальный кризис первого года, с описанными выше трудностями, выступает здесь в наиболее выраженном, пожалуй, даже патологически утрированном виде. И ребенок и мама при этом чувствуют себя особенно потерянными. Стресс, переживаемый ими обычно влечет за собой выраженную задержку моторного, речевого и интеллектуального развития, а часто проявляется и на соматическом уровне, как хроническое астеническое состояние ребенка.

Тема5. Терапия и обучение детей с аутизмом

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы , ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии , речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков . В основе конкретных методик - четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию . ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная и методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, Со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских, и др.) и особенно московских (, и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РдА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. При потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков; определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе ; психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА; достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы; юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.

Тема 5. Организация коррекционной помощи ребенку раннего возраста с ранним детским аутизмом: совместная работа специалистов и родителей

Синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 –3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные стимулы (Е. Орнитц,1978,1985,1991,2001) Им свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, особая захваченность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом взрослому практически не удается вмешаться в их действия.

Достаточно рано у детей с аутизмом выявляется нарушение развития эмоционального взаимодействия с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может быть мало адресована близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными для ребенка впечатлениями, не появляется указательный жест, задерживается и искажается речевое развитие ребенка: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, и малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.

Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края и часто подозревается в глухоте и даже слепоте.

При раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболее глубоких форм аутизма, описанным (2001).

Первичный контакт с ребенком должен устанавливаться на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставятся в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Целью коррекционной работы - помощь в развитии системы аффективной организации сознания и поведения, целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком.

На первом этапе работы основной задачей - установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Контакт с детьми можно было построить на основе* значимых для них впечатлений, которые они получали сами в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкрепляется осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений.

Второй этап работы нацелен на формирование устойчивого пространственно - временного стереотипа занятия. Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно временного порядка занятия.

Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. По мере такого осмысления у них появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы его самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой - к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

Тема 6. Характеристика речевого развития у детей с ранним детским аутизмом

В процессе коррекционной работы во всех случаях преодолеваются тенденции искажения речевого развития, речь становится средством коммуникации и осмысления окружающего. В ходе коррекционной работы у всех детей вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта, все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова входящие в ритуал простейших эмоциональных игр. Эмоциональное тонизирование в рамках сформированного пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяет ребенку усвоить комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета, вербальная включенность в происходящее у всех детей возрастает, их комментарии становятся все более развернутыми, фразовыми, начинают активно предвосхищать развитие игры. Особенно речевое развитие активизируется с появлением у детей влечений к запретным темам: они стремятся проговаривать их, и речь становится более развернутой.

Тема 7. Взаимосвязь между интеллектуальным и речевым развитием при обучении детей с РДА.

К началу работы все дети могут группировать предметы по формально выделенным признакам: цвет, форма, размер, так они пытаются организовать приятные для них впечатления. Способ организации самый примитивный – они выстраивают ряды, собирают “коллекции” однородных предметов. Поэтому важной задачей коррекции является возвращение к более нормальным ранним основаниям избирательности - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам с ними связанным, к игрушкам. Другая важная задача - сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на формальных признаках объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Именно это путь к последующей нормальной символизации, которой обычно не проходят аутичные дети, и их подозревают в отсутствии этой способности из-за трудностей развития символической игры и переноса навыков из одной ситуации в другую.

В процессе коррекции все дети начинают принимать ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно дети начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации.

Тема 8. Развитие сенсорной сферы и речи у детей с РДА

Сенсорная игра как возможность установления контакта с аутичным ребенком. Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, мы предлагаем проводить с ним сенсорные игры. Сенсорными мы условно называем игры, основная цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с аутичным ребенком таких игр основывается на положении о том, что сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость. Поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным "соблазнением" ребенка. А если удается связать приятное переживание, которое возникает у аутичного ребенка при получении нового сенсорного ощущения, с образом конкретного человека, ребенок проникается доверием к взрослому, который играет с ним, начинает видеть в нем союзника. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Виды сенсорных игр

1. Игры с красками.

2. Игры с водой.

3. Мыльные пузыри.

4. Игры со свечами

5.Игры со светом и тенями.

6. Игры со льдом.

7. Игры с крупами.

8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).

9. Игры со звуками.

10. Игры с движениями и тактильными ощущениями.

Тема 9. Обследование речи детей с РДА

Методы анализа литературных данных. Педагогические методы (открытое, скрытое, непрерывное, дискретное, отсроченное наблюдения).

Социологические методы - анкета, анализ взаимодействия, метод самооценки.

Экспериментальные методы - естественный и лабораторный эксперимент.

Ведение документации ПМПк – виды, структура протоколов и определение заключений, определение индивидуального образовательного маршрута (определение формы обучения – лекотека, ранняя помощь, кратковременные группы, группы с 12-часовым пребыванием, группа со здоровыми сверстниками), определение показаний и противопоказаний к инклюзивному обучению,

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. В связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых "речевых карт" (схем логопедического обследования). Более пристального внимания заслуживает обследование понимания речи, а также ее коммуникативного использования. 1. Обследование понимания речи (импрессивная речь). В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Важны два момента: 1) предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии; 2) пробы на понимание таких слов должны производиться несколько раз в течение обследования - не менее 3-5 (не подряд) - для получения достоверного результата. Выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на: понимание названий предметов;

понимание названий действий; понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения и т. п.).

2. Обследование собственной речи (экспрессивная речь). Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и внегортанные звукообразования (те, которые производятся без участия голосовых связок) ребенка. Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям, также фиксируются эхолалии (непосредственные и отставленные). При наблюдении смотрят, как ребенок выражает свои требования или отказ от чего-либо. Даже если ребенок не использует речь (вокализации, слова и т. п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок. Проводится направленное обследование экспрессивной речи: изучают способность к вербальному подражанию, сформированность навыков как называние предметов, действий и т. д. Дальнейшее обследование проходит по стандартной схеме логопедического обследования: подробно исследуются произносительная сторона речи (интонации, громкость, качество произнесения звуков и т. п.), грамматическая структура речи, лексический состав, навыки диалога

Тема 10. Начальный этап обучения пониманию речи у детей с РДА

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков - степень сложности определяется индивидуально. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность "учебного поведения", выполнение простых инструкций. Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Следующий этап обучения - формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи.

Тема 11. Начальный этап обучения экспрессивной речи.

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию "Делай так" или "Повторяй за мной". Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т. п. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложнее, то можно использовать их. Главная задача - установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание.

Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются расширить для того, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них - вторичны - вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т. д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Сложность навыка называния состоит в том, что прежде, чем ребенок назовет предмет, взрослый задает ему вопрос "Что это?" (или "Кто это?"). В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их сочетания, а также из-за наличия эхолалий в поведенческом репертуаре многих аутистов, дети часто стремятся повторить вопрос за взрослым. Обучение проходит следующим образом: взрослый задает вопрос "Что это?", затем показывает предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь, пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: "Дом". Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

В настоящее время существует актуальная проблема отечественной коррекционной педагогики - создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. В ГБУ ГППЦ ДОгМ развитием, коррекцией и адаптацией детей с РАС занимаются многие специалисты: психологи, дефектологи, логопеды, педагоги дополнительного образования.

Достигнуты большие успехи по разработке и внедрению программ, позволяющих детям с данной особенностью психического развития адаптироваться к социуму, посещать детские сады или школы, участвовать в совместной (коллективной) деятельности, получать образование и в конечном итоге максимально быть адаптированным к жизни в обществе.

Огромное значение для включения для адаптации такого ребенка имеет развитие способности к коммуникации и формирование речи на максимально возможном уровне.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Дети имеющие аутистический спектр нарушений в развитии основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма. Выделяют 4 группы речевого развития:

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить» , «Дать печенье» ) , а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать» ) . Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить необычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например «Пойдем кататься на лошадке?» , «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.)

Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов, действий, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения.

Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка. Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг

На базе отделения канистерапии ГБУ ГППЦ ДОгМ, второй год проводятся исследование по разработки интегративных логопедических занятий с использованием метода канистерапии на основе прикладного поведенческого анализа для детей с аутизмом. Такие занятия проводят два специалиста: логопед и психолог-канистеапевт со специально обученной, сертифицированной собакой.

Учитывая особенности детей, имеющих нарушения аутистического спектра, первоначальный контакт ребёнка с логопедом, а так же другими детьми может оказаться травматичным по причине сверхчувствительности к той информации, которое несёт человеческое лицо и речь. Даже использование игрушек изображающих людей зачастую не принимается такими детьми.

Введением такого средства работы, как специально обученная собака мы формируем возможность осуществления непрямого контакта специалиста с ребенком-аутистом, где посредником выступает животное. Образ собаки, не являясь для ребенка сверхраздражителем, контакт с собакой не включает аффективные реакции, а наоборот вызывает повышенный интерес, выраженную мотивацию к взаимодействию. Коммуникация с включением животного позволяет формировать субъект – субъектные отношения, налаживать коммуникацию информировать учебную деятельность удерживая внимание ребенка за счет яркого не частотного стимула которым является собака. Все интеракции между ребенком и собакой проводятся в соответствии с основной программой специалиста (логопеда) , где логопед является ведущим специалистом, заявляющим рабочую тему занятия, а психолог-канистерапевт осуществляет включение собаки для достижения заявленных в плане занятия результатов.

Подбирать упражнения и задания, регулировать сложность, динамику, и темп освоения программы, даже в малых группах, необходимо опираясь на простроенной заранее индивидуально-ориентированный маршрут для каждого ребенка. Объединять детей в малые группы необходимо при тщательном изучении рекомендаций ПМПК. В нашем опыте мы опираемся на возможность оказывать логопедическую помощь индивидуально в течении необходимого времени для каждого ребенка, и только после установления устойчивого контакта с ребенком, форсированности у него высокой мотивации к посещению занятия переводим детей в малые группы, состоящие из двух или трех детей с похожей нозологией. Поскольку, к группе расстройств аутистического спектра относятся очень разные дети, с разным уровнем развития, разными перспективами и разными причинами имеющихся нарушений.

На основе вышесказанного можно констатировать: логопедическая работа с аутичными детьми с применением метода канистерапии должна проходить определенным образом.

1. Индивидуальная форма логопедической работы, как необходимый адаптационный период, с выработкой стойкой положительной реакции на посещения занятия. Создание мотивации к контакту с животным. Данные занятия проводятся с участием родителей, что позволяет получать анамнестические сведения, в процессе формирования игрового поведения осуществляется диагностика коммуникационных возможностей, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.
2. Собака под руководством кинолога помогает создать атмосферу позволяющую установить эмоциональную связь с ребенком, при этом осуществляя косвенное взаимодействие со специалистами на основе живого интереса ребенка к процессу занятия, инициации побуждения к выполнению заданий за счет желания быть в контакте со всеми членами образовательного альянса. Основным правилом на данном этапе является снижение давления, и максимальное исключения директивной позиции взаимодействия, что позволяет вызвать самостоятельную инициативу ребенка.
3. Очень важно, чтобы в помещении, в котором проводится логопедическая работа не было предметов, кардинально отвлекающих ребенка от изучаемых тем. Для этого, специалистам необходимо заранее продумывать оснащение кабинета перед каждым занятием, в соответствии с календарно-тематическим планированием используемой программы. Кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны и у них возможны яркие аффективные реакции, эпизоды агрессии и аутоагрессии.
4. Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком. Включение и роли собаки – терапевта оговариваются заранее и соответствуют целям и задачам используемой программы, а также учитывают индивидуальные особенности и возможности ребенка- аутиста.
5. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. Очень важны в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться

Направления логопедической коррекции при аутизме строится следующим образом:

1. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование) . Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, осуществляет эмоционально-смысловой комментарий через включение посредника-собаки. Обращаясь к животному с просьбой и инициируя активное игровое взаимодействие с целью заинтересовать ребенка процессом и включить его в совместную деятельность. Данный путь, позволяет экологично добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи и выполнение элементарной инструкции. При этом возникает стойкая положительная реакция на занятия, расширение спектра положительных эмоций, возникает мотивация к включённой деятельности со специалистами через взаимодействие с собакой. При этом формируя деятельность нужно учитывать, что эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно. При этом учитывая непосредственные, прямые эмоциональные послания собаки, гораздо проще формировать представления о человеческих эмоциях у детей с аутизмом. Игра с животным, использование собаки как персонажа в сюжетно-ролевых играх очень важна для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. В процессе отреагирования полученных эмоций ребенок «совместно с собакой» зарисовывает или обозначает цветом, свои впечатления от занятий. Что позволяет устойчиво закреплять полученную информацию используя психологическое якорение. Рассматривания и дополняя, дорисовывая сюжеты можно возвращать и закреплять пройденный материал, расширяя его за счет добавления новой информации. Развивать способность удерживать внимание, побуждать к произвольной деятельности, и эмоциональной регуляции собственного состояния. Хороший эффект при по снижению агрессивных и аутоагрессивных состояний дает упражнения на релаксацию рядом с собакой. Сенсорная, тактильная стимуляция, спокойный фон сопровождения позволяет ребенку справиться со своими чувствами, почувствовать безопасность и комфорт обстановке, что дает возможность продолжать занятия и достигать хороших результатов, значительно снижая проявления как агрессивных, так и аутоагрессивных импульсов у ребенка с аутизмом.

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы) . Основная сложность для логопеда заключается как раз во включении такого ребенка во взаимодействие. При включении собаки в игровое взаимодействие происходит активное вовлечение ребенка в коммуникацию, сам игровой процесс и необходимость коммуникации с животным инициирует развивает возможность активно пользоваться речью (происходит растормаживание внешней речи) .

Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

1) Провоцирование непроизвольного подражания действию,

мимике, интонации взрослого, работа с командами Дай мяч, Аппорт, иди, уйди, приходи, а также сидеть стоять лежать и другие команды.

2) Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. В активном игровом взаимодействии с собакой при проведении игрового взаимодействия с элементами сюжетно –ролевых игр. С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строки, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать неоконченную фразу) . Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице) . Лучше всего воспроизводится ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями, лучше, чтобы ребенок сидел на руках) . Когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например: при большом желании покормить собаку инициировать просьбу «Дай корм» . Или игра «хочу гулять с собакой!» после фразы ребенок получает в руки поводок и возможность самостоятельно обойти кабинет с животным на поводке. При отсутствии вербального контакта следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.

3) Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции и активное включение собаки на каждую звуковую реакцию с привлечением и удерживанием внимания ребенка – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией игры с животным и поддерживая мотивацию к любому позитивному взаимодействию ребенка с животным. Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке» , или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят» . Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции с интенсивным включением в короткие игровые интервенции. При данном виде работы собака под руководством канистерапевта является незаменимым помощником логопеда. Так как, являясь ярким нечастотным стимулом при этом не несет той отрицательной заряженности, которую вызывают люди, при этом собака может имитировать любую необходимую роль, инициировать коммуникацию и игровое взаимодействия, занимая любую позицию взаимодействия, которая только необходима. Активность животного так же зависит от конкретных задач и может регулироваться канистерапевтом, повышая или уменьшая активность в контакте. Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму. При этом техника включения животного остается такой же, и меняется в зависимости от поставленных целей.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном) , могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель. На роль слушателя идеально подходит собака, помогающая пережить сложную аффективную реакцию: страх или удивление и выработать определенный алгоритм стереотипных действий - как путь преодоления аффекта и выход в комфортные переживания.

Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма. Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.

Далее, такие авторы, как Никольская О.С., предлагают педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения» , т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически» , не вникая в смысл прочитанного. При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.) , а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле. Данную технику мы включаем в сюжетно-ролевую игру, в которой собака находится в роли такого же ребенка, партнера. И она должна выполнять такие же задания, при этом специалист специально путает ответы, побуждая ребенка помогать своему другу-собаке ответить правильно. Данные занятия интересны для ребенка, позволяют надолго удерживать внимание, а также воспитывают такие качества как взаимопомощь, умение приходить на помощь другому, бережное, заботливое отношение. Эти качества заведомо дефицитарны у детей-аутистов так как понять чужие эмоции без дополнительного научения таким детям практически невозможно.

Методики коррекции, используемые в логопедической работе с аутичными детьми:

• Прикладной анализ поведения. («Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии» – статья С.С. Морозовой, психолога из МГУ, проходившей стажировку в США по поведенческой терапии (модификации поведения, АВА) .
• Методика Л.Г. Нуриевой
• Методика глобального чтения Б.Д. Корсунской
• Использование элементов методики М. Монтессори, С. Лупан

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия в совокупности с применением метода канистерапии переводит коррекционный и обучающий процесс на качественно иной уровень, существенно повышает мотивацию детей к занятиям, что в свою очередь облегчает усвоение необходимой информации, и положительно влияет на качество работы специалиста.

Диагностика, проведенная по результатам работы, показывает значительное улучшение усвоение программы, а также развитие у детей желания и умения взаимодействия как вербальным, так и невербальными способами. Хочется отметить что при этом значительно снижаются аффективные реакции, агрессия и аутоагрессия, повышается возможность улучшить качество контакта и социального взаимодействия что так же является значимым составляющим в любой коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

Список использованной литературы.

• Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
• Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. - № 5.
• Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 2005.
• Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. - М.: Сфера, 2005.
• Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - М.: Теревинф, 2006.
• Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
• Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. - № 2. – С. 10-16.
• Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. - № 2. – С. 10-15

Пономарчук Я., учитель-логопед.

Коррекционно – образовательные: Закреплять произношение гласных, а также их слитное произношение в звукоподражаниях; закреплять умение пользоваться указательным жестом. Коррекционно – развивающие: Развивать зрительное восприятие; мелкую моторику;

артикуляционную моторику; внимание.

Коррекционно – воспитательные: Воспитывать интерес к занятиям, усидчивость, желание доводить начатое до конца.

Социализирующие: Установление эмоционального контакта, обеспечение стрессового контроля,

создание ситуации успеха (с помощью тактильного и словесного поощрения).

Оборудование: Картинки бегемота, лягушки, лошадки, слона; яркая прищепка; буквы - пазлы (большая буква, в ней пазл с маленькой буквой); игрушка самолёта; картинки для звукоподражаний; песок (Смотреть приложение к конспекту)

Ход занятия.

Структурные компоненты
1.Организационный момент	Деятельность педагога	Деятельность ребёнка
	Здравствуй. Сегодня светит солнце и у нас замечательное настроение. Вот и мы с хорошим настроением будем с тобой заниматься. Ты готов?	Ребёнок занимает своё место около логопеда перед зеркалом.
2. Артикуляционная гимнастика Закрепление указательного жеста, понимание инструкций.	1.Ребёнку предъявляются картинки с изображением бегемота, лягушки, лошадки. Широко откроем ротик, как голодный бегемотик! “А” Улыбаюсь, как лягушка, очень милая подружка! “И”. Подражаю я слону, губки хоботом тяну” “У”. Эй лошадка не скачи, зубки только покажи! “Ы”. Закрепление указательного жеста: “ - Покажи лошадку. Покажи лягушку. Покажи бегемота. Кто улыбается? Кто открыл рот? Кто показывает зубки? 2.Упражнение для языка. Для движений языка влево и вправо, на уголки губ нанести немного шоколада или варенья. Тоже для движений языка вверх и вниз. Только лакомство нанести над верхней и нижней губой.	Ребёнок длительно произносит звук “А”. Длительное произнесение звука “И”. Длительное произнесение звука “У”. Показывает зубы, произнося звук “Ы”. Ребёнок указательным жестом выполняет инструкции педагога. Ребёнок слизывает лакомство и выполняет упражнение для языка.
3. Пальчиковая гимнастика	Посмотри, какая у нас есть яркая прищепочка. Сейчас она поиграет с твоими пальчиками. Педагог на каждый пальчик ребёнка слегка надавливает, произнося звуки “А, О, У, И, Э” сначала на левой, затем на правой руке.	Ребёнок повторяет звуки за педагогом.
4. Развитие зрительного восприятия (игра с вкладышами)	На полу разложены большие гласные буквы. Педагог предъявляет по одной маленькой букве (вкладыши) ребёнку. Давай найдём для каждой буквы свой домик. Педагог показывает букву: “ - Найди такую”. Педагог обязательно хвалит ребёнка, за каждую правильно найденную букву.	Ребёнок смотрит на букву – вкладыш у педагога в руках и на полу находит соответствующую большую букву, вкладывая в неё вкладыш с маленькой.
	- “Посмотри, к нам летит самолёт! Сейчас он летит тихо “У”, а теперь громко “У”! Скажи тихо (педагог показывает картинку “тихо”) , а теперь громко (меняет картинку на “громко”). Затем педагог меняет картинки одну на другую. “ - Девочка плачет тихо “О”, а теперь громко “О!”.
6. Слитное произношение гласных в звукоподражаниях.	Ребёнку предъявляется картинка: “ Девочка в лесу”. “ - Скажи, как зовёт? Ау. Повтори”. Затем предъявляются поочерёдно другие картинки: “Ослик” (ИА), “Плачет малыш” (УА). Затем педагог предлагает показать, кто говорит так “ИА”, а кто так “УА”,.	Ребёнок воспроизводит звукоподражание “АУ”, глядя на картинку. Затем ИА, УА. Ребёнок показывает на соответствующую картинку.
7.Рисование на песке пальчиком.	Педагог вместе с ребёнком рисует пальчиком на песке. Играет на песке, комментируя рисунки. Круги – похожи на букву “О”, поставим палочку посередине – получилась буква “А” и т.д.	Рисует на песке. Проговаривает получившиеся буквы.
8. Итог занятия.	Ребёнку предлагается поощрение в конце занятия. “ - Ты хорошо занимался, молодец! Какую конфету хочешь, красную или зелёную? Покажи. Проси. Молодец!”	Ребёнок показывает на конфету, делает просительное движение руки, чтобы получить поощрение.

Основные этапы работы

Аутизм (от латинского слова autos - «сам», аутизм - погружение в себя) - нарушение психического развития, характеризующееся расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива.

Впервые мы столкнулись с ребенком имеющим диагноз-аутизм в 2011г., я понимала, что традиционные методики не помогают, поэтому пришлось искать действенные методы коррекции для таких детей, тем более, что с каждым годом детей с таким диагнозом становится больше и в настоящее время, в нашей школе обучаются 3 ребенка: в 1, 4, и 5 классах, все они мальчики. Хочу отметить, что у двоих детей была тяжелая форма аутизма, т.е. их речь была на уровне звукоподражаний и отдельных звуков. Поэтому все усилия были направлены на формирование речи и на развитие наиболее сохранных структур мозга. Изучив методику Л.Г. Нуриевой и Т.Н. Новиковой-Иванцовой, я поняла, что замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются мною на всех этапах работы с ними. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии (нарушение целенаправленных движений и действий органов артикуляторного аппарата) наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с логопедом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (тактильные - щекотка, Су-Джок, коврик-ёжик, сенсорные -звучащие игрушки, ИКТ и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Учимся заниматься за столом. Подготовленный к работе материал кладу слева от ребенка, выполненное задание - справа. Убираем использованный материал сначала вместе, а затем ребенок это делает самостоятельно. Обязательно поощряю его ранее определенным способом, поэтому ученик отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как известно ребенок-аутист не воспринимает образ собеседника целостным, поэтому часто смотрит «сквозь» человека, очень трудно зафиксировать или «поймать» его взгляд, поэтому сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую держим на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок, желательно через салфетку и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На данном этапе использую минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала использую парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой держим в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, тем самым удерживая взор на картинке достаточное время.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.

На занятиях регулярно задаю ученику вопросы:

«Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Для этого фиксируем кисть ребенка в положении жеста и учим четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

Четвертый этап. Обучение чтению

Обучение чтению ведем по трем направлениям:

Аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

Послоговое чтение;

Глобальное чтение.

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом-картинкой. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.

Глобальное чтение

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную (понимание речи) речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв.

При обучении глобальному чтению соблюдаю постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Ввожу данный тип чтения не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных).

2. Чтение слов. Подбираю картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

Хорошо начинать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».

Таблички к игрушкам или к картинкам подкладываю сама, говорю, что на них написано. Затем предлагаю ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаю постепенно добавлять следующие.

Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика предложений:

Схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. - здесь удобно работать перед зеркалом);

План комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия. Глаголы беру по методике Т.Н.Новиковой-Иванцовой

Аня сидит.

Аня спит.

Аня бежит.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Послоговое чтение

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

Открытые: согласный + гласный (па, мо);

Закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

МА

ПА

ВА

ТА

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

Н Н

У М о М

У П О П

К К

Т Т

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).

Н-А М-О

Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).

Аналитико-синтетическое чтение

В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому приходится готовить много дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

ВИДЫ РАБОТ:

1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала я оказываею ему значительную помощь: буквы четко называю, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ, артикуляцию данного звука; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаю карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Использую подсказку в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он учится самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.

ма
па
ва
та
фа	фо	фу	фи
фа	фо
фу	фи

Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.

2. Используя магнитные буквы играем в игру «Рыбаки». Ребенок с помощью магнита «ловит рыбку»,называет букву.

3.В ходе всей работы в кабинете, оформляются пособия для домашних заданий. Создается альбом, по которому весь изученный материал закрепляется и отрабатывается.

Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

Используется также большое количество различных заданий и дидактического материала.

Развитие артикуляторного праксиса

Параллельно с освоением чтения и звукобуквенного анализа и синтеза проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. На помощь приходят картинки – символы звуков М.Ф.Фомичевой, начинаем работу с гласных, к каждой букве привязываем картинку - символ звука н-р:Аня плачет:ААА, у Оли зуб болит:ООО, Эдик кричит: ЭЭЭ и т.д.

Я не буду останавливаться на звукопостановке звуков, т.к. это отдельная тема и требует много времени. Приведу лишь часто встречающийся порядок постановки, появления звуков и скажу, что этот период очень трудоемкий:

гласные звуки:

А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю

согласные звуки:

М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р

Хочется отметить, что логопедические занятия должны нести характер сопровождения . Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа логопеда в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.

Обучение аутичных детей требует не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.

Таким образом, на логопедических занятиях с говорящими и неговорящими детьми-аутистами решаются следующие задачи:

• формирование целенаправленного поведения и понимание речи,
• комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,
• развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,
• вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,
• развитие активного и пассивного словарного запаса,
• развитие мелкой моторики.

В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность логопедических занятий . Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра, любимое лакомство и т.д.).

Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.

Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.

Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.

Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.

Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.

Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.

Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.

На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.

Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.

Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.

Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.

Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.

Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.

На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.

Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.

Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.

Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.

Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.

Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.

Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.

Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.

По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.

Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию диалогической речи.

При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.

С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.

Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.

Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.

Список использованной литературы

1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.

2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.

4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.

6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.