Воспитатель первой квалификационной категории Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 201», г. Оренбург.

Кратко смысл проведения такого рода консультаций, семинаров можно сформулировать так: «Когда я слушаю - узнаю, когда делаю - запоминаю».

Активная консультация для педагогов ДОУ по теме: «Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста».

Цель: повышать уровень компетентности педагогов ДОУ в вопросе реализации сенсорного воспитания дошкольников.

Оборудование: маленькие пластиковые бутылки, камушки, фасоль, крупные макароны, крупы - манная, рисовая, вата, пенопласт, кусочки ткани фольга, целлофановый пакет бумага разных цветов плотная и тонкая, пластмассовые яйца-«киндерсюрпризы», скорлупа от орехов, арбузные семечки, шишки, разноцветные шерстяные нитки, пуговицы, клей, пластилин и др.

Ход мероприятия:

1 часть (теоретическая) - Доклад на тему: «Что такое сенсорика и почему так важно ее развивать?»

Мир входит в сознание человека лишь через дверь органов внешних чувств. Если она закрыта, то он не может -войти в него, не может вступить с ним в связь. Мир тогда не существует для сознания.

Б. Прейер

Сенсо́рика (от лат. sensus, «восприятие») — категория, описывающая непосредственное восприятие ощущений, внешних воздействий. В физиологии сенсорика — функция нервной системы, заключающаяся в восприятии внешних раздражителей.

ПЕДАГОГИКА

Сенсорное воспитание , направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

В истории дошкольной педагогики , на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов.

Принципы сенсорного воспитания

1. В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д.

2. Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач.

3. Третьим принципом теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов.

4. Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом.

При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принципы теории сенсорного воспитания.

Задачи

1. Основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов - это обеспечить накопление представлений о сенсорных эталонах: цвете, форме, и величине предметов (основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький)

2. Формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объектов является необходимым условием выполнения предметных действий. В качестве таких действий могут выступать раскладывание предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда, втыкание грибков-втулочек в отверстия доски.

3. Обучение детей внешним приемам сопоставления объектов , например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Один из приёмов - выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Современные тенденции нравственно-трудового воспитания дошкольников.

Вечность и актуальность проблем нравственного воспитания подрастающего поколения бесспорны. На всех этапах развития педагогической науки под разным углом зрения и с разной глубиной обсуждались цели, содержание, методы нравственного воспитания. Необходимость особого внимания к нравственному воспитанию дошколь­ников на современном этапе обусловлена тем, что оно явля­ется стержнем приобщения ребенка к культуре. С его помощью обеспечива­ется овладение нормами и правилами взаимодействия с природой и окружа­ющими людьми, а именно это и составляет суть культуры. Поэтому, если ребенок активно развивается в нравственном плане, то его вхождение в мир культуры происходит значитель­но легче, а его трудовое, умственное, эстетическое воспитание доставляет взрослым гораздо меньше хлопот.

«Нравственное воспитание » - целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств в соответствии с принятыми в обществе нормами.

Трудовое воспитание – это совместная деятельность воспитателя и воспитанников, направленная на развитие у последних общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду и его продуктам.

Экономическое воспитание – это целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанник, направленное на формирование у воспитанников знаний, потребностей, интересов и стиля мышления соответствующих природе, принципам рационального хозяйства и организации производства, распределения и потребления.

Традиционные блоки в содержании нравственного воспитания:

а) коллективизм включает в себя воспитание в деятельности, формирование дружеских взаимоотношений (Т.А.Маркова), ответственности (К.А.Климова) взаимопомощи (Л.А.Пеньевская, С.А.Козлова), с помощью художественных произведений (Л.А.Таллер)

б) гуманизм, воспитание гуманности представляет

Формирование такого нравственного качества, которое подразумевает гуманные взаимоотношения: сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию (Л.А.Пеньевская, А.М.Виноградова)

в) патриотизм - патриотическое и интернациональное воспитание (Р.И.Жуковская, Н.Ф.Виноградова, С.А.Козлова, М.И.Богомолова, Э.К.Суслова)

г) трудолюбие и отношение детей к труду изучалось по таким направлениям: содержаниетруда, овладение трудом как деятельностью (В.Г.Нечаева, Я.З. Неверович), виды и формы организации труда (З.Н.Борисова, Г.Н.Година, Р.С.Буре, А.Д.Шатова), воспитание в труде нравственных качеств личности (Д.В.Сергеева, Г.Н.Година).

Исследования:

· Виды и формы труда

Поручение (А.Д.Шатова): по форме организации - индивидуальные, подгрупповые, общие; по продолжительности – кратковременные, длительные, одноразовые; по содержанию – соответствовать видам труда

Дежурства - иссл. З.Н.Борисовой, Г.Н. Годиной, Л.Г.Нисканен

Общий, совместный, коллективный труд – Р.С.Буре, Д.В.Сергеева, С.А.Козлова, Л.В.Крайнова

· Становление компонентов трудовой деятельности (В.И. Логинова, В.Г. Нечаева, М.В. Крулехт) Постановка цели; мотивы трудовой деятельности, трудовые действия, планирование, оценка

· Задачи нравственно-трудового воспитания

1. Ю.К.Бабанский

воспитание интереса к труду взрослых и уважения к человеку-труженику (на примерах доступных пониманию детей профессий, а также на примерах из жизни близких людей);

воспитание желания и умения трудиться, устойчивой привычки к труду;

подготовка к выбору прфесии

2. В.И.Логинова

Формирование знаний, представлений о трудовой деятельности- ее цели, планировании, - общественного значения, необходимости добиваться хороших результатов;

3. В.Г. Нечаева

формирование нравственно-волевых качеств: старательности, добросовестности, привычки доводить дело до конца; воспитание культуры труда (умения подобрать необходимые инструменты и материалы, бережного с ними обращения, правильной подготовки рабочего места); воспитание бережного отношения к результатам труда (например, после уборки комнаты не разбрасывать игрушки, беречь вещи, сделанные членами семьи, самим ребенком, и т. п.)

Проблемы экономического образования детей (Шатова):

1. ознакомление с явлениями социальной действительности (понимание и оценка окружающего предметного мира).

2. трудовое воспитание (работа, ее результат, индивидуальный и коллективный труд, цена, стоимость и главное – уважение к людям, умеющим хорошо трудиться и честно зарабатывать деньги и др.);

3. игровая деятельность (закрепление знаний о жизни людей, их труде);

4. воспитание необходимых качеств у детей (бережное отношение к предметному миру: игрушкам, книгам, живой и неживой природе, ко всему, что окружает ребенка);

5. формирование навыков разумного поведения и потребностей адекватных жизненных ситуаций

Художественно-эстетическое воспитание дошкольников в целостном педагогическом
процессе дошкольного образовательного учреждения.

Приобщение ребенка к прекрасному в искусстве и окружающей жизни имеет важное значение не только для эстетического, но и для нравственного и умственного развития.

В эстетическом и умственном воспитании общий объект познания и освоения – окружающий мир ребенка. Эстетические ценности имеют и искусство, и природа, и быт, и взаимоотношения людей.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности (Б.Т. Лихачев)

При этом следует правильно понимать соотношение и взаимосвязь эстетического и художественного воспитания. Эстетическое воспитание воздействует на всю личность, его психику, помогает выработке морально-этических чувств, а не только хорошего художественного вкуса, имеет непосредственное отношение ко всем проявлениям жизни. Художественное воспитание – это область эстетического воспитания, осуществляемая средствами искусства (изобразительное искусство; музыка; Театр и литература; гармония поведения). Результатом эстетического воспитания является эстетическое развитие – это длительный процесс (Логинова) становления и совершенствования эстетического сознания, отношений и эстетической деятельности.

Психологические вопросы занимают особое место в теории эстетического воспитания.

Особое значение имеет проблема эстетического переживания – категории, обобщенно выражающей такие конкретные формы отношения человека к действительности, как эмоции, вкусы, идеалы. (А.В. Запорожец – эмоциональное развитие; Я.З. Неверович – участие эмоций и мотивов в формировании личности; А.Д.Кошелева – воспитание эмоциональной отзывчивости; Эстетические чувства -А.Г.Ковалев; Н.А.Менчинская). Развитие эстетического чувства тесно связано с развитием воображения (Л.С.Выготский)

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия жизненного опыта.

Задачи эстетического воспитания: Н.А. Ветлугина, В.И. Логинова,

Козлова С.А выделяет следующие группы задач:

Первая группа задач – приобщение к эстетическим ценностям, формирование эстетического отношения к окружающему (видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное, воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного): восприятие художественных произведений (А.В.Запорожец, Т.А.Репина, Р.И. Жуковская, А.М.Виноградова, Л.П. Стрелкова), иллюстраций к книгам (В.А.Езикеева), восприятие музыкальных произведений (К.В.Тарасова, И.Л.Дзержинская, Е.А. Дубровская, Л.Н.Комиссарова)

Вторая группа задач – формирование художественных умений в области разных искусств: обучение рисованию, лепке, конструированию, пению, движениям, развитие словесного творчества (В.Н.Шацкая, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Т.Г. Казакова, Л.В.Компанцева, Г.Н.Пантелеев, и многие другие………).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: «Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста»

Введение

Современная педагогическая психология подтверждает, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие.

Сенсорное воспитание (от лат. sensus - чувство), целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

Сенсорное воспитание часто выступает исходным звеном умственного воспитания. Сенсорное восприятие создаёт основы умственного развития, эстетического воспитания.

В процессе сенсорного восприятия подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальной деятельности. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную роль в совершенствовании практической деятельности ребёнка.

Сенсорное воспитание включает в себя формирование у детей восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, цвета, а также музыкального слуха, совершенствование звукового анализа речи и др.

Особое значение сенсорное воспитание приобретает в дошкольном детстве, т. к. именно в этот период интенсивно развиваются сенсорные процессы. Этим определяется актуальность темы курсовой работы. Причём основное внимание уделяется не изолированным упражнениям органов чувств, а формированию разнообразных сенсорных способностей в процессе различных видов осмысленной деятельности.

Цель курсовой работы - исследование сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.

В соответствии с заданной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

Выявить роль сенсорного развития в воспитании дошкольника;

Исследовать способы и средства формирования сенсорного восприятия ребенка;

Привести практические методы обучения дошкольников систематизации;

Изучить педагогический опыт применения различных методик по воспитания сенсорного восприятия;

Сделать выводы.

1. Роль сенсорного развития в воспитании дошкольника

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и так далее. С развитем сенсорики (от лат. sensus - ошущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.

Сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны - общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер и т.д.

Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоняния и др.).

Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и тд.

Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент.

В ряду других способностей, обспечивающих успех деятельности не только учащегося, но и музыканта, художника, писателя, конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место. Они дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений.

Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства - живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, что бы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять, семь лет основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности.

Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя:

Формирование сенсорных эталонов

Обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные глазомерные действия.

Развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Рассмотрим подробнее каждый из пунктов.

1.1 Формирование сенсорных эталонов

Усвоение эталонов формы предполагает узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и тому подобное. В пять лет ребенок уже должен знать 5 основных фигур - квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее, необходимо вводить новые фигуры - трапецию, ромб и пятиугольник, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и трапеций (с разным соотношением осей сторон). Главное чтобы ребенок мог различать их на глаз. Закреплению знаний способствуют игры, где ребенок самостоятельно изображает, а затем вырезает различные геометрические фигурки.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называемые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный). К 5 годам ребенок, как правило, уже знает основные цвета спектра, кроме голубого и фиолетового. В 5-6 лет можно переходить к формированию представления о последних двух цветах. Особенно трудным для усвоения является голубой цвет. Дети часто путают его с светлыми оттенками синего. Поэтому, прежде чем проводить знакомство с голубым цветом, нужно дать ребенку представление об оттенках (они образуются в результате смешения двух соседних цветов), о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных (теплые - от красного до желтого, холодные - от зеленого до фиолетового). Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет, как находящийся между зеленым и синим. Детей этого возраста важно также научить различать 4-5 оттенков по светлоте. При этом следует обратить их внимание на то, что некоторые оттенки имеют в быту особые названия (например, светло-красный называют розовым).

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами формы и цвета. Величина не имеет «абсолютного» значения, поэтому ее определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер - довольно сложная задача, требующая определенной математической подготовки, поэтому освоить ее дошкольникам будет очень трудно. Однако для восприятия использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким». Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. И эти представления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый маленький»). В 5-7 лет ребенка нужно обучать сравнивать сначала 2-3, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Правда, в этом случае требуется одновременное обучение ребенка приемам сравнения. Кроме того, овладение эталоном величины в этом возрасте предполагает обучение ребенка умению выделять длину, ширину и высоту предметов.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а затем - с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопоставляться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только в этом случае они будут хорошо закрепляться в памяти,

1.2 Обучение способам обследования предметов дошкольников

После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Сначала ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет. Однако, когда этот цвет содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится непростой. Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цветовыми оттенками.

Обучение детей обследованию формы предмета - это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно научить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор - прямоугольный, тарелка - круглая и т.д.). Однако не многие предметы имеют простую форму, однозначно напоминающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма предметов более сложная: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 5-7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, сложные формы предмета. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера. Для этого можно учить детей решать все более сложные «глазомерные» задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины - научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6-7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.

1.3 Развитие аналитического восприятия у дошкольников

Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналитическим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5-7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Восприятие формы сложной структуры предполагает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.

Несколько иначе обстоит дело с величиной. Аналитическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного целого а с выделением разных измерений предмета - его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предметы по данным измерениям. При этом важно показать что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

1. Сравнение - это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета но и называть их.

2. Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом - у нескольких.

3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы «на поверхности», чтобы его легко было обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять «несущественные» свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить «существенное» свойство предмет становится другим.

Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия «общий» признак и «существенный» признак.

Важно обратить внимание ребенка на то, что «общий» признак не всегда является «существенным», но «существенный» - всегда «общим».

Например, покажите ребенку два предмета, где «общим», но «несущественным» признаком у них является цвет, а «общим» и «существенным» - форма.

Умение находить существенные признаки объекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения.

2. Обучение методам систематизации информации младших дошкольников

2.1 Обучение приемам «Обобщение» и «Классификация»

Классификация - это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове - названии группы - общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения).

Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу «посуда») или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, «игрушки» - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответствующие их уровню знаний и жизненных представлений.

Наиболее трудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

1. Группировать объекта на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения).

Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - «черешни») или указывает на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - «сидеть»). Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так называемое «опережающее обобщение». На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

2. Распределять объекты по классам (действие классификации).
В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения объектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание.

При построении классификации важно также уметь соотносить понятия разной степени обобщенности. Единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, карась, щука - это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятии еще более широкого объема - в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери - животные) и т.д. Существуют и другие правила проведения классификации, но обучать им желательно в более старшем возрасте.

2.2 Обучение приему «Систематизация»

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

Основные логические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

Сериация - это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом. Наряду с простой классификацией и сериацией выделяют мультипликативные классификацию и сериацию, состоящие в одновременном учете при построении классификационных групп и сериационных рядов двух и более признаков объекта.

В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:

1. Находить закономерность расположения объекта, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.

Для развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бы закономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки, т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, цвета и т.п.

2. Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случае используются более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предполагает развитие умения самостоятельно находить признак (представленный наглядно), по которому нужно упорядочивать объекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа объектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.

Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств (например, каждый следующий малыш «поет лучше предыдущего» или» является аккуратнее предыдущего») и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), что бы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме. Такие задания являются очень полезными не только для развития логического мышления, но и для развития способности действовать в уме и оперативной памяти.

Детям дошкольного возраста выполнять задания второго типа без специальной тренировки обычно очень трудно.

3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.

При развитии этого умения, главное - обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков. С этой целью используется матрица, в которой необходимо учитывать отношения между объектами не только по горизонтали, но и по вертикали. При этом начинать нужно с простой матрицы (2х2) и одного-двух признаков. Такими признаками могут быть изменение формы, цвета или пространственного расположения объекта, изменение количества объектов, прибавление или вычитание частей объекта. Для успешного решения подобных задач необходимо развивать у детей умение обобщать признаки объектов одного ряда и сопоставлять эти признаки с обобщенными признаками объектов второго ряда. В процессе выполнения этих операций и осуществляется поиск решения задачи.

Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собственные предположения (гипотезы), Очень полезным является самостоятельное составление ребенком простейших «матричных» задач. Такие занятия способствуют развитию не только логического, но и творческого мышления.

сенсорный дошкольник аналитический восприятие

2.3 Обучение приему «Смысловое соотнесение»

Когда ребенок научается соотносить, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию - соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть-целое» (колесо - машина, дом - крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль - сахар, ночь - день и т.д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, карандаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, яблоко - груша) и других типах отношений. Обучение «смысловому соотнесению» - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов («картинка - картинка»).

Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом («картинка - слово»).

Сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представлять себе тот предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является, как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов «слово - слово»).

Слово может обозначать какой-нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

3. Опыт педагогов в развитии восприятия у дошкольников

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста.

В противоположность заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», советские исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).

Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З.М. Богуславская).

Исключив «конфликтность» в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.

В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике - окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик - как кусок мыла, а цилиндр - на стакан.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь - это прямоугольник, колпак лампы - шар, а воронка - конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

3.1. Восприятие целого и части

Спорным в педагогике является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же «власть целого» указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.

Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли «гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. - 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.

Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех - пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади.

Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.

Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.

Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.

3.2 Восприятие пространства

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка» .

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения .

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

3.3 Восприятие человека

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого - начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сначала улыбкой, потом - комплексом оживления реагировать на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннем детстве.

Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности - потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами .

В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно - коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения.

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.

Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А.А. Бодалев, «отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении» . Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50%).

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность.

Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений.

Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:

не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.

Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали.

Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде .

Заключение

В процессе написания курсовой работы была рассмотрена проблема сенсорного воспитания дошкольников.

В результате были сделаны следующие выводы:

Развитие и обогащение познавательной сферы детей от 2 до 7 лет - сложный путь, который включает в себя:

· Накопление информации об окружающем мире;

· Упорядочивание и систематизация представлений о мире.

И то, и другое всегда имеет место в развитии ребенка. Но интенсивность, степень выраженности и содержательная направленность этих процессов на каждом возрастном этапе разные.

В 5-6 лет ребенок смело «пересекает пространство и время», ему все интересно, его все манит и привлекает. Он с одинаковым рвением пытается освоить как то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, так и то, что пока не в состоянии глубоко и правильно осознать.

Однако имеющиеся у ребенка старшего дошкольного возраста возможности упорядочивания информации пока еще не позволяют ему полностью переработать поток поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными фактами и сведениями, многие из которых дети 5-6 лет не в состоянии осмыслить и понять. Это наносит вред процессу создания в сознании ребенка элементарной целостности мира, часто ведет к угасанию познавательных процессов.

У детей 5-6 лет наблюдается:

· Стремление расширить свой кругозор;

· Желание выявить и вникнуть в существующие в нашем мире связи и отношения;

Потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру;

Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания, потребности, в арсенале 5-летию ребенка имеются различные средства и способы познания:

· Действия и собственный практический опыт (этим он овладел достаточно хорошо);

· Слово, т.е. рассказы взрослых (этот ему уже знаком, продолжается процесс его совершенствованию);

· Книги, телевизор и пр. как новые источники знаний.

Уровень интеллектуальных умений ребенка 5-6 лет (анализ, сравнение, обобщение, классификация, установление закономерностей) помогают ему более осознанно и глубоко воспринимать, постигать и разбираться в имеющихся и поступающих сведениях о нашем мире.

В отличие от возрастного периода 2-4 года, где так же шло накопление информации, содержания, интересующие детей 5-ти лет, касается не ближайшего окружения, а отдельного, большого мира.

Литература

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. - М.: 1984 г. стр. 11 -16, 40.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1983, Стр. 79-147.

3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: 1989 г.

4. Гальперин П.Я. О методе формирования умственных действий. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М.: 1981 г.

5. Давыдов В.В, Проблемы развивающего обучения М.: 1986 г., 239 с.

6. // Дошкольное воспитание, 1981 г. №3 стр. 55-56.

7. // Дошкольное воспитание, 1988 г. №2 стр. 26-30.

8. Ильина Т.А. Педагогика М.: 1984 г. с. 574.

9. Лаврентьева Т.В. Развитие линейного глазомера у дошкольников. М., 1968 г.

10. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959, стр. 275

11. Монтессори М. Дом ребёнка. Изд. 4-е. - М.: 1920 г. стр. 182-183.

12. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т-1., - М.: 1981 г. стр. 167-168.

13. Под.ред. Ананьева Б.Г. и Ломова Б.Ф. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. - М.: 1961 г. стр. 84-88.

14. Программа воспитания в детском саду. - М.: 1978 г.

15. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М.: 1982 г.

16. Таджиабаева Л. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях. // Дошкольное воспитание. - 1983, №2.

17. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности. - М.: 1988 г. -174 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психологические особенности восприятия формы предметов детьми дошкольного возраста. Обучение дошкольников решению задач-головоломок. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме развития у старших дошкольников представлений о форме предметов.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011


Педагогические аспекты формирования сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием и с интеллектуальной недостаточностью. Методические рекомендации для коррекционной работы по формированию сенсорных эталонов.

курсовая работа , добавлен 03.12.2013


Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Возникновение и развитие сенсорных процессов. Характеристика сенсомоторных методов. Развитие зрительного и слухового восприятия, моторики, графомоторных навыков у детей. Восприятие ими пространственных и временных отношений, формы, величины, цвета.

курсовая работа , добавлен 21.11.2014


Особенности воспитания сенсорной культуры детей младшего дошкольного возраста. Дидактическая игра как основной метод воспитания сенсорной культуры дошкольников. Использование познавательных книг математического содержания в развитии дошкольников.

курсовая работа , добавлен 29.08.2011


Понятие и характеристика сенсорных процессов, их возникновение и развитие у детей раннего возраста. Задачи, содержание и методика сенсорного воспитания. Разработки игровых занятий по сенсорному воспитанию ребенка первого, второго и третьего года жизни.

курсовая работа , добавлен 07.02.2010


Психолого-педагогические проблемы развития сенсорных музыкальных способностей у детей дошкольного возраста. Особенности использования дидактической игры для формирования музыкального восприятия дошкольников. Эстетическое воспитание ребенка в детском саду.

контрольная работа , добавлен 13.10.2015


Возрастные особенности детей дошкольного возраста. Развитие познавательной активности и интересов старших дошкольников. Принципы занятий с детьми дошкольного возраста. Основные средства обучения. Особенности процесса обучения для детей-дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.02.2014


Значение сенсорного воспитания в умственном развитии дошкольников, его особенности, понятие, задачи, этапы. Анализ зарубежной и отечественной систем сенсорного воспитания. Изучение процесса формирования сенсорных представлений у детей раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 24.12.2013


Методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов. Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников.

Введение

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками – многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание (13, стр.98).

Сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания (3, стр.3).

Цель работы: рассмотрение и исследование содержания и методов сенсорного воспитания детей раннего возраста.

Объектом исследования является сенсорное воспитание детей раннего возраста. Предмет исследования: содержание и методы сенсорного воспитания детей раннего возраста.

К задачам данной работы относится:

1) рассмотреть возникновение и развитие сенсорных процессов у детей раннего возраста,

2) определить содержание и методы сенсорного воспитания детей раннего возраста,

3) привести варианты игр-занятий по сенсорному воспитанию детей раннего возраста,

Работа состоит из введения, трёх глав, рекомендаций и заключения. В первой главе рассматриваются сенсорные процессы, их характеристика и возникновение; во второй главе мы рассматриваем сенсорное воспитание детей раннего возраста, его задачи, содержание и методы; третья глава посвящена играм-занятиям по сенсорному воспитанию для детей раннего возраста.

Глава 1. Понятие и характеристика сенсорных процессов

1.1 Определение сенсорных процессов

Под сенсорной организацией личности понимается характерный для индивида уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения в комплексы. К сенсорным процессам относятся ощущения и восприятие (перцепция), которые каждый в отдельности мы рассмотрим в нашей работе ниже (8, стр.67).

Ощущение является самым элементарным психическим процессом, с которого начинается познание человеком окружающего мира. Будучи начальным источником всех наших представлений, ощущения дают материал для других, более сложных психических процессов: восприятия, памяти, мышления.

Ощущение – это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов анатомических структур – анализаторов, каждый из которых в свою очередь состоит из трёх частей: периферического отдела, называемого рецептором; проводящих нервных путей; корковых отделов, в которых происходит переработка нервных импульсов. Науке известно несколько видов ощущений (см. приложение 1).

Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения их свойств. С точки зрения качества, каждый вид ощущений имеет свои специфические особенности, отличающие его от других видов. Так, слуховые ощущения характеризуются высотой, тембром, громкостью; зрительные – цветовым тоном, насыщенностью, яркостью и так далее. Интенсивность ощущений определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора. Длительность определяется функциональным состоянием органа чувств, временем действия раздражителя и его интенсивностью. С точки зрения последовательности образа продолжение ощущения, когда действие раздражителя уже прекратилось. Положительный последовательный образ соответствует первоначальному раздражению, состоит в сохранении следа раздражения того же качества, что и действующий раздражитель. Отрицательный последовательный образ заключается в возникновении качества ощущения, противоположного качеству воздействовавшего раздражителя. Пространственная локализация раздражителей заключается в пространственном анализе, который в свою очередь осуществляется дистантными рецепторами, даёт сведения о локализации раздражителя в пространстве. В некоторых случаях ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раздражитель (вкусовые ощущения), а иногда они более развиты (болевые ощущения).

Все вышеописанные свойства в той или иной степени отражают качественные характеристики ощущений. Однако не меньшее значение имеют количественные параметры основных характеристик ощущений – степень (пороги) чувствительности. Нижний порог абсолютной чувствительности характеризуется минимальной величиной интенсивности воздействия, необходимой для возникновения ощущения. Верхний порог абсолютной чувствительности характеризуется максимальной величиной доболевой интенсивности воздействия. Разностный порог – это минимальное различие в интенсивности двух однотипных воздействий, необходимое для его ощущений (8, стр.68).

Следует помнить, что чем слабее раздражители, которые способен ощущать человек, тем выше его чувствительность. Изменение чувствительности, происходящее вследствие приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям получило название сенсорной адаптации. Различают три модальности этого явления: 1) полное исчезновение ощущения в процессе продолжительного действия раздражителя; 2) притупление ощущения под влиянием действия сильного раздражителя; 3)повышение чувствительности под влиянием действия слабого раздражителя (8, стр. 69).

Отражение в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств называется восприятием (перцепцией). В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Восприятие связано с осознанием, пониманием, осмыслением предметов и явлений, с соотнесением их к определённой категории по соответствующим признакам.

Восприятие – это сложная познавательная деятельность, включающая в себя целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Перцептивные действия делятся на измерительные, соизмерительные, построительные, контрольные, корригирующие и тонически-регуляторные. К основным свойствам восприятия, определяющие его сущность относятся предметность, целостность, структурность, осмысленность, избирательность, константность, апперцепция. К свойствам восприятия, определяющие его продуктивность относятся объём, скорость, точность, надёжность.

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что, процесс ощущений – это не отражение того или иного свойства, а сложнейший и активный процесс в деятельности анализаторов, так же ощущения не только несут информацию об отдельных свойствах явлений и предметов, но и выполняют активизирующую функцию мозга. В свою очередь восприятие, являясь чувственным этапом познания, связано с мышлением и имеет мотивационную направленность, сопровождается эмоциональным откликом. Именно на основе восприятия возможна деятельность памяти, мышления, воображения. Таким образом, ощущение и восприятие человека – это необходимые предпосылки и условия его жизни и практической деятельности.

1.2 Возникновение и развитие сенсорных процессов у детей раннего возраста

Как уже было сказано выше, познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. С помощью ощущений ребёнок познаёт отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так малыш узнаёт о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и другое. Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребёнок непосредственно соприкасается, действует (11, стр.141).

Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляет собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребёнка – значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями (11, стр.143).

Следовательно, развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Каждый человек, только появившись на свет, уже готов к восприятию окружающего мира: он способен видеть, слышать, чувствовать тепло и холод.

Система, направленная на восприятие окружающего мира, называется сенсорной, а формированию полноценного восприятия окружающего мира служит сенсорное воспитание. Его основная задача - помочь ребенку накопить представление о цвете, форме величине предметов и т.д.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимает одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок, величин и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период младшего дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание.

Сенсорное развитие ребёнка - это развитие его восприятия формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним и внутренним свойствам предметов. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, величины, цвета, материала. Конструирование требует тщательного исследования формы предмета (образца), его структуры и строения. Ребенок выясняет взаимоотношение частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить объективные представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух - точное дифференцирование речевых звуков - и зрительное восприятие начертания букв.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка. Неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на уроках физической культуры.

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

Основой умственного воспитания является сенсорное воспитание, которое обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребёнка, формирует его представления о свойствах качествах предметов.

Сенсорное воспитание - это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. Слово “сенсорный” происходит от латинского слова “sensus” - “чувство”, “ощущение”, “восприятие”. Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.).

Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятия детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисованием, конструированием и др.), полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И.Тихеева и другие. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения, направленные на совершенствование зрения, слуха, осязания. Среди них было немало удачных находок, но их авторы не знали подлинных закономерностей развития восприятия у детей и поэтому не смогли разработать содержание и методы сенсорного воспитания, соответствующие этим закономерностям. Были созданы системы, в основу которых положены современные педагогические и психологические знания о сенсорном воспитании и развитие ребенка, о месте дидактических игр и упражнений в общем процессе сенсорного воспитания. Применение системы будет успешно только в том случае, если воспитатель достаточно глубоко усвоит принципы подбора и усложнения заданий, поймет особенности их связи друг с другом. Для этого необходимо познакомиться с основными положениями теории сенсорного воспитания дошкольников, разработанной советскими учеными, и с тем, как эта теория, была использована при подборе, разработке и систематизации игр и упражнений.

Далее изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанным обществом, и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание должно быть направленно на обеспечение этих моментов.

Сенсорное воспитание на занятиях является основой организации чувственного опыта детей. Именно на занятиях создаются все условия для планомерного руководства формированием ощущений, восприятий и представлений детей. Обучая детей восприятию различных предметов и явлений, необходимо четко объяснять детям смысл их действий. Этот смысл становится особенно понятен детям, если они затем используют свои представления в практической деятельности; в этом случае восприятие детей делается более осознанным и целенаправленным: ведь если плохо рассмотришь предмет, то затем трудно изобразить его или сконструировать.

На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией мы учим детей различным видам изображения: предметному, сюжетному, декоративному. Сенсорное развитие детей обеспечивается на любом из этих занятий. Занятия предметного содержания чаще всего проводятся на основе обследования предметов, их частей, строении предметов, их положении в пространстве.

Вначале детей знакомят с основным положением предмета в пространстве в состоянии покоя. И в первых изображениях дети отражают именно эти положения. Постепенно надо подводит детей к пониманию изменчивости пространственного положения вещей и живых существ, к обогащению их представлений об окружающем мире.

Успешное выполнение практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствование сенсорных процессов на занятиях должно быть в основном осуществлено до начало практических действий.

Специально организованное восприятие предметов с целью использования его результатов в той или иной содержательной деятельности мы называем обследованием. Обследование - основной метод сенсорного воспитания детей. В процессе его дети овладевают умениями воспринимать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, пространственные отношения, цвет, особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков. Все эти свойства составляют содержание сенсорного воспитания. Обследование предмета начало выступать как необходимое звено, предшествующее собственно исполнительской деятельности. У детей формировалось умение членить конкретную задачу конструирования какого - либо предмета или его изображение в рисунке на более частые задачи и устанавливать их последовательность.

Несмотря на различия в обследовании предметов в зависимости от последующей продуктивной деятельности можно выделить общие основные моменты, которые характерны для многих видов обследования:

1. Восприятие целостного облика предмета

2. Вычленение основных частей этого предмета, определение свойств.

3. Вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

4. Повторное целостное восприятие предмета.

Такой способ обследования может быть применен для анализа любой формы самых различных предметов, поэтому он может быть назван обобщенным.

Иной характер носит обследование в процессе труда в природе. Одно из основных условий успешной деятельности детей - Обучению их умению действовать в зависимости от тех или иных свойств почвы, растений и т.д. Например, при посадке семян в почву рыхлую и плотную, влажную и сухую, при прополке растений - отличать стебли и листья культурных растений от сорняков. В соответствии с этим определяется направленность сенсорного воспитания в процессе труда, отбираются способы обследования свойств почвы и растений. Например, при обследовании почвы важно обратить внимание на ее цвет, консистенцию, влажность,. При обследовании какого- либо культурного растения, важно выделить несколько характерных признаков стебля и листьев и организовать восприятия детьми этих признаков стебля и листьев. Таким образом, способы обследования, применяемые в сенсорном воспитании, разнообразны и зависят, во - первых, от обследуемых свойств, во - вторых, от целей обследования.

Обучение обследованию должно проводиться с учетом возрастных различий детей. Так, детям младшего возраста следует предлагать для обследования предметы простые по форме и строению, чтобы процесс выделения частей и установления их взаимоотношений был более легким.

Дошкольный возраст – период первоначального ознакомления с окружающей действительностью; вместе с тем в это время интенсивно развиваются познавательные силы и способности ребёнка. Ребёнок познаёт предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюдению. Кроме того, он получает от взрослого сведения словесным путём: ему рассказывают, объясняют, читают. Оба эти пути познания тесно связаны между собой.

Хорошо известно, что знания, получаемые словесным путём и не подкреплённые чувственным опытом, неясны и непрочны.
Сенсорное воспитание – воспитание, направленное на развитие восприятия детей о внешних свойствах предметов, - должно строиться с учётом изученных психологией закономерностей этого развития.

В своей многовековой практике человечество создало определённую эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребёнок как бы получает набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.

Необходимо обращать внимание на повторяемость игр-занятий. Период детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно.

Необходимо помнить о том, что чем раньше начать с ребёнком заниматься по воспитанию сенсорной культуры, тем более быстрыми темпами он будет развиваться после, тем лучше он будет учиться в школе.

В настоящее время к услугам человека множество средств, которые позволяют ему, знакомится с явлениями не в их натуральном виде, а через фотографии, схемы, чертежи, рисунки, модели, с помощью литературы и кино. При этом действительность предстаёт перед нами в препарированном, расчлененном или, наоборот, в обобщённом виде.

Значит ли это, что отпадает нужда в развитии способности восприятия, направленного непосредственно на явления природы, на предметы и их комплексы, созданные руками человека? Конечно, нет: жизнь современного человека, его деятельность в области науки, искусства, техники, производства, сельского хозяйства требует хорошо развитой способности восприятия, во многих случаях быстрой реакции на впечатления, ответа действием на полученную информацию.

Хорошо развитая способность восприятия необходима современному человеку, создавая условия для формирования сенсорного опыта, решается важнейшая задача своевременного и полноценного развития ребенка.

Список литературы

1. Аванесова В.Н. Дидактические игры и занятия в самостоятельной деятельности детей //Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. -185 с.

2. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. Для воспитателей дет. cада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2009.

4. Ендовицкая Т.В. Некоторые вопросы психологии сенсорного воспитания. //Дошкольное воспитание. - 2008. - № 10 - с.4-9.

5. Запорожец А.В., Неверович Я.З “ О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве. В сб. “Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников”, под ред. А.В. Запорожца и Я.3. Неверович, М., “Просвещение”, 1965.

6. Морозова О.Е.И. Тихеева. Дошкольный возраст: сенсорное развитие и воспитание // Дошкольное воспитание. -1993. - №5. - С. 54-55

7. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Тербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.

8. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. - М., 2009.

9. Плеханов А., Морозова О.М.М. Манасеина: сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. -2010. - №7. - С. 31-35

10. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981.