Логопедическое сопровождение детей с аутизмом в условиях группы компенсирующей направленности. Логопедическая работа с обучающимися с рда в коррекционной школе

(с использованием компьютерной презентации)

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми»

Подготовила:

Антикян Инна Владимировна,

учитель-логопед МБДОУ «ДСОВ «Семицветик»,

п.Андра, ХМАО-Югра.

Цель: практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.

Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.

Слайд 1. C еминар-практикум для педагогов «Особенности логопедической работы с аутичными детьми»

Слайд 2. Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом.

Слайд 3 . Задачи нашего семинара-практикума: рассмотреть проявления нарушений речи при аутизме, выделив несформированность коммуникативной функции речи, как отражение специфики аутизма; исходя из особых образовательных потребностей аутичных детей, определить особенности логопедической работы с детьми данной категории в системе их психолого-педагогического сопровождения; овладеть практическими навыками логопедического воздействия на речь детей-аутистов.

Слайд 4. В клинико-психологической структуре нарушений при аутизме можно выделить ряд основных составляющих , которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы: нарушения социального взаимодействия; нарушения взаимной коммуникации; ограниченность интересов и повторяемый репертуар поведения.

Слайд 5. Ребенка с подозрением на расстройства спектра аутизма должны обследовать детский психиатр, психолог, специальный педагог и логопед.

Основные цели совместной работы этих специалистов:

обеспечить физическое и психическое здоровье ребенка
помочь ребенку адаптироваться в детском саду или школе
вовлечь ребенка в совместную (коллективную) деятельность, научить общаться

Слайд 6 . У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Слайд 7 . Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье»), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы , обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

Слайд 8 . При всем разнообразии особенностей развития речи и речевых расстройств аутичных детей, можно выделить основные особенности речи аутичного ребенка.

Слайд 9. Основные задачи логопедической работы при аутизме:

дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;
установление эмоционального контакта с ребенком;
активизация речевой деятельности;
формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации.

В специальной литературе методы и приемы коррекции коммуникативных нарушений, чаще всего, описываются неполно, фрагментарно. Трудно найти полное описание системы психолого-педагогической коррекции с детально разработанными практическими рекомендациями.

Эффективность коррекционной работы повысится за счет включения в индивидуальный коррекционный план целей по формированию коммуникативной функции речи детей с аутизмом. А это, в свою очередь, будет способствовать их образовательной и социальной инклюзии.

Слайд 10. Часто логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К.С.Лебединской и О.С.Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

При подозрениях о нарушениях аутистического спектра у обследуемого ребенка логопеду не рекомендуется делать диагностическое заключение и представлять родителям диагноз, как установленный факт. Логопед делает диагностическое предположение и мотивирует родителей к дальнейшему обследованию у детского психиатра.

Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования . Описание логопедического обследования и коррекционной работы, построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С.С.Морозовой .

В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например «Пойдем кататься на лошадке?», «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.) Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов, действий, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения. Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Напомним, что основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.).

Слайд 11 . Направления логопедической коррекции при аутизме.

Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлять эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смысловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.

Родителям дается задание комментировать , по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила.

Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Очень помогает в этой работе сюжетное рисование. Когда мы, рассказывая ребенку о нем самом, начинаем, одновременно, рисовать то, о чем говорим, то можем быть уверены, что это привлечет его внимание.

К рисованию любимых сюжетов можно возвращаться каждый день, немного меняя их за счет деталей. Затем, когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать ваш рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках» (что-то вроде «комиксов»), где главным героем является сам ребенок. Рисунки развешиваются по стенам или наклеиваются в альбом, превращаясь в целые книжки, которые ребенок будет сам с удовольствием перелистывать.

Развитие возможности активно пользоваться речью (расторма живание внешней речи).

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

1) Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого .

Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри – и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок – и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим.

Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5–6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный артикуляторный образ слова. Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.

2) Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции .

Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал».

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице. Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).

Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Не надо говорить ребенку: «Скажи слово «гулять!», так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.

3) Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ребенку нравится «перекликаться» с нами, нравится, что его «понимают», ему отвечают. Нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, – нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке», или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят». Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации.

Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не «экзаменуя» его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы «расскажи» или «перескажи мне» воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы «случайно», на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде – например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на «договаривание» (если это ребенок второй группы).

Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент выдаст нужную ребенку аффективную реакцию: страх или удивление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.

Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма.

Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.

Далее, такие авторы, как Никольская О.С., предлагают педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

Слайд 12. Задача 1. Знакомство с буквами – создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма. Наиболее верной в этой ситуации представляется максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Создание «Личного букваря» подразумевает особую последовательность в изучении букв, которая была направлена на их осмысленное усвоение. Так, педагоги-практики, рекомендуют начинать изучение с буквы «Я», а не «А». Ребёнок вместе с взрослым приклеивает под ней свою фотографию.
Известно, что при аутизме ребёнок длительное время говорит о себе во 2-3-м лице, не употребляет в речи личных местоимений. Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.
Затем ребенку необходимо усвоить, что буква «я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Итак, наверху слева крупно пишется изучаемая буква, а остальное место занимают картинки с подписями. Для буквы и для каждого слова рисуем предварительно линию, на которой они потом будут написаны. Это делается для того, чтобы ребенок постепенно привыкал писать вдоль линии, не выходя за ее пределы. Однако сами буквы в словах мы можем делать разного размера, разного цвета, чтобы ребенок стереотипно не «застревал» на том изображении буквы, которое ему в первый раз написал педагог. Нам нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разных книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому мы добиваемся того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной, и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т. д., а не только такой, какой ее рисует мама.
После изучения «Я» мы переходим к буквам имени ребёнка.

Когда буквы имени были пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывает его фотографию: «Я(имя ребёнка)».
Затем изучаются буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводят ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».

В общем виде последовательность работы в букваре можно представить следующим образом:
1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);
2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.
На изучение одной буквы отводится 1-2 занятия. Вечером мама листает альбом вместе с ребенком и комментирует, внося в рассказ новые детали. Таким образом, альбом становится «копилкой» всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.
Когда все буквы алфавита были пройдены, «Мой букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка.

Задача 2. Обучение осмысленному чтению.
Важно научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие.
При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе целесообразно использовать элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. Начиная с изучения букв, и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы всегда должны опираться на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т.п.
Поэтому с самого начала отбирайте слова, которым вы учите ребёнка. Слова должны обозначать известные ребёнку явления, которые помогут ему понять обращённую к нему речь, помогут выразить своё желание, мысль.
Слайд 13.

1) Обучение «глобальному чтению» слов.
Для обучения «глобальному чтению» слов используется учебный материал, подобранный по четырем темам: №1 — «Моя семья», №2 — «Любимая еда», №3 — «Животные», №4 — «Еда для животных». Картинки или фотографии, подобранные по этим темам, находятся в четырех конвертах. Вместе с фотографиями или картинками в конвертах находятся таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.) Используются фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см).

Учитывая возрастной объём памяти ребёнка, количество фотографий или картинок в конверте первоначально не должно превышать 5-6. Постепенно их количество может увеличиваться.

К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Еще одна важная задача, которую мы должны решить на втором этапе работы, – научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизводить, т. е. передавать письменно. Другими словами, мы учим ребенка анализировать состав слова.

Слайд 14. Звукобуквенный анализ слова.

В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

Виды работ:

1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ребенку (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки. Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.

Слайд 15 . Подбираем картинки на определенные звуки. На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик».

Слайд 16 . Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

Виды работ:

1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке» Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове.
Слайд 17 . 2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов)
Как только ребенок научился глобальному чтению слов, представленных 4-мя основными темами, мы переходим к прочитыванию коротких фраз, в которых использовали уже знакомые ребенку слова. Логика состоит в том, чтобы как можно быстрее донести до аутичного ребенка смысл чтения, дать ему понять, что с помощью чтения и письма можно не только называть предметы, но и сообщать о действиях, событиях, о чувствах и желаниях. К привычному учебному материалу добавляются глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становятся смысловыми центрами фраз, которые учился составлять ребенок. Мы предлагаем ему выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывается слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывает: «Я люблю сок». Понятно, что визуальная опора обеспечивала осмысление ребенком прочитанной фразы.
Слайд 18 . Далее мы спрашивали у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагали ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю мюсли».
Слайд 19 . Далее нам было важно научить ребенка выделять «составные части» слова – буквы и слоги, и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Поэтому наиболее логичным является переход к послоговому чтению. Традиционный букварь, книги для чтения ориентированы на послоговое чтение, обучение письму также опирается на проговаривание слов по слогам.

Послоговое чтение

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости»

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15 см) друг от друга – «слоговые дорожки» (букварь Жуковой).

Итак, мы используем элементы «глобального чтения» в начале обучения аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него целостное представление о словах и фразах, научить читать осмысленно, создать мотивацию к чтению. Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение аналитического чтения в опыте таких авторов, как Никольская О.Н., не подтвердилось. Напротив, все аутичные дети, проходившие экспериментальное обучение, легко начинали читать по слогам именно после того, как научились читать целыми словами.

Слайд 20 . Методики коррекции, используемые в логопедической работе с аутичными детьми:

Прикладной анализ поведения. («Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии » – статья С.С.Морозовой, психолога из МГУ, проходившей стажировку в США по поведенческой терапии (модификации поведения, АВА).
Методика Л.Г. Нуриевой
Методика глобального чтения Б.Д. Корсунской
Использование элементов методики М. Монтессори, С. Лупан

Слайд 21 . Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

Список использованной литературы.

Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.
Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. — № 5.
Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. — М.: Теревинф, 2005.
Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. — М.: Сфера, 2005.
Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. — М.: Теревинф, 2006.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. — № 2. – С. 10-16.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. — № 2. – С. 10-15.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В УСЛОВИЯХ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Терехова В.Л. , учитель-логопед высшей квалификационной категории МБДОУ №59 г.Ковров

Аутизм – это ряд разных по тяжести неврологических, наследственных психических заболеваний .

Особенно ярко это серьёзное нарушение проявляется при социальном взаимодействии с окружающими людьми, в эмоционально-волевой сфере, в развитии речи и всех психических процессов.

Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке.

При тяжёлом аутизме у ребёнка невысокий интеллект или умственная неполноценность. Интеллект снижен неравномерно: иногда сохраняются так называемые «островки» нормальных или даже высоких способностей. Однако эти способности практически не помогают в адаптации к жизни. При тяжёлом аутизме происходит отказ от контактов даже с родителями.

Аутизм проявляется и в более лёгкой форме. При нормальном или даже высоком интеллекте сохраняется избирательная контактность. У дошкольников могут встречаться отдельные нарушения аутистического спектра. Так, например, 4 года назад у нас на группе компенсирующей направленности был мальчик-аутист с полноценно развитой речью. Он прекрасно читал, решал математические задачи (даже очень высокого уровня), строил сложные фразы и умозаключения. Однако пребывание в «своём» мире, нежелание общаться и взаимодействовать с детьми и взрослыми очень осложняло процесс воспитания и обучения. 2 года назад мы выпустили ребёнка с аутистическими чертами, непростого по характеру и не говорившего до 4-х лет. Проходил лечение и реабилитацию в медицинских учреждениях. Шаг за шагом, привыкая к его особенностям, нам всё же удалось совместно с родителями прийти к неплохому результату. В данный момент он учится во 2-м классе общеобразовательной школы. Не всё удаётся легко, родители прикладывают массу усилий для того, чтобы ребёнок получал полноценное развитие.

Работу с детьми-аутистами мы начали 6 лет назад.

Сейчас на группе компенсирующей направленности 6 детей с различными нарушениями аутистического спектра. 4 из них неговорящие, с интеллектуальной недостаточностью.

Основные задачи логопедической работы при аутизме:

установление эмоционального контакта с ребенком;

активизация речевой деятельности;

формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации;

дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами.

Этапы коррекционно-развивающей работы:

1 этап – диагностический, основная цель которого определить возможности и потребности каждого ребёнка.

2 этап – составление плана работы и индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения и дальнейшая их корректировка в течение учебного года.

3 этап – коррекционные занятия

4 этап – подведение итогов воспитания и обучения в конце учебного года.

Для выяснения картины целостного развития ребенка мы используем диагностической карту, разработанную К.С.Лебединской и О.С.Никольской и анкетирование родителей. Исследуя сферу общения, важно обратить внимание на:

визуальный контакт, узнавание близких, реакция на нового человека,

реакция на словесные обращения, на имя, на речь,

наличие или отсутствие адекватных жестов,

поведенческие особенности,

отношение к окружающему,

состояние речи (артикуляционная моторика, фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй речи, связные высказывания).

Обследование проводится в начале, в середине и конце учебного года. Данные вносятся в таблицу мониторинга речевого развития детей группы компенсирующей направленности. На психолого-медико-педагогическом консилиуме вносятся коррективы по дальнейшему освоению разделов всеми специалистами (учитель-дефектолог, воспитатель, учитель-логопед, музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре). Далее совместно со специалистами составляется индивидуальная программа воспитания и обучения, где подробно расписывается содержание образовательного, воспитательного и коррекционного компонентов в соответствии со структурой дефекта каждого ребёнка.

Направления логопедической коррекции при аутизме.

Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий). Эмоционально-смысловой комментарий - необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Необходимо «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Важно привязать комментарий к опыту самого ребенка, вносить смысл даже, на первый взгляд, на его бессмысленную активность; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные («Давай пожалеемся», «Молодец, нарисовал линию», «Нельзя обижать ребят») ; прояснять причинно-следственные связи («Мы сейчас оденемся и пойдём на прогулку», «После еды пойдём мыть рот»), давать представление об устройстве предметов и сути явлений. На этом этапе очень важна роль взаимодействия специалистов и родителей. Они могут прокомментировать чувства ребёнка, его поведенческие реакции. Мы используем различные сенсорные игры, проведение которых даёт также новые прекрасные возможности для установления контакта (всё зависит от предпочтений – вода, песок, вкладыши Монтессори и т.д.)

Для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы используем в работе сюжетное рисование . Рассказывая и рисуя, привлекаем внимание каждый день за счёт любимых сюжетов. А когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках», где главным героем является сам ребенок (Дима гуляет. Дима кушает. Дима играет машиной и т.д.) Такие рисунки складываются в альбом или развешиваются дома на стене.

Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

Для этих целей мы используем интерактивные игры портала МЕРСИБО («Кто в домике живёт?», «Домашние животные», «Дикие животные» др.) В подходящий момент игры, иногда удаётся сосредоточить внимание ребенка на своем лице. Важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на лицо педагога, на рот в момент произнесения звуков и слов.

У большинства аутичных детей есть трудности артикуляции (от стёртых форм дизартрии до апраксии). Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его взгляд на лице взрослого ещё и в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.

Провоцирование ребенка на непроизвольные словесные реакции.

Этого мы добиваемся с помощью отхлопывания, отстукивания и другой передачи ритмов. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал», «Прыг-скок, прыг-скок, провалился потолок». Помогают в такой работе песенки Железновых. На группе есть муз. центр, который используем для пропевания и прослушивания в разных режимных моментах.

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии

мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного

ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни,

то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание

нужного слова.

Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций (аутостимуляция)

В игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня,

родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его

вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и

превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией (ПА – падает,

ША – шарики, Е – едет).

Можно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации

слово.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с

детьми, которые постоянно «лопочут» или поют «на своем языке», или

мычат, скрежещут зубами, щелкают языком. Работа по

провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего,

невозможна. Единственный выход – это обыгрывание их вокальной

аутостимуляции.

Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма.

Существует ряд приемов, помогающих в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков. Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками с буквами, может быстро механически запомнить весь алфавит. Символы звуков легче соотнести с предметом или картинкой. Поэтому нам с детьми нравится использовать пособия монтессори-педагога Н. Пятибратовой. Мы пропеваем звуки по этим картинкам, используем жесты для оречевления звуков, проговариваем слова с опорой на эти картинки.

На занятиях используются цветные предметные карточки с подписанным внизу словом. Как известно, некоторые дети-алалики запоминают предметы используя методику «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

В своей работе мы используем также методические разработки Л.Г. Нуриевой, Т.И. Морозовой, Е.Д. Худенко, Л.Б. Баряевой, С. Лупан, М. Монтессори, Б.Д. Корсунской. Логопедические занятия в детском саду на группе компенсирующей направленности строятся по принципу чередования различных обучающих заданий и дидактических игр.

Коррекционные логопедические занятия носят характер сопровождения . Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа педагога в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.

Обучение аутичных детей требует от всех коррекционных педагогов не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.

Таким образом, на логопедических занятиях с говорящими и неговорящими детьми-аутистами решаются следующие задачи:

формирование целенаправленного поведения и понимание речи,

комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,

развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,

вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,

развитие активного и пассивного словарного запаса,

развитие мелкой моторики.

В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность логопедических занятий . Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра).

В опыте работы изложены специальные методы и приёмы, которые позволяют установить контакт с аутичным ребёнком, а также изложены этапы логопедической работы, позволяющей развивать экспрессивную, так и импрессивную речь у аутичных и отстающих в развитии детей.

Момот З.Н.,

учитель-дефектолог МДОУ "Ясли-сад №398 города Донецка"

Опыт логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального аутического развития.

Момот З.Н.,

учитель-дефектолог МДОУ «Ясли-сад» №398 города Донецка.

В настоящее время в д/саду среди обучающихся специальных (коррекционных) групп для детей со сниженным интеллектом в значительной мере увеличилось количества детей с аутизмом и отсутствием речи или нарушением речи.

Именно с жалобой «мой ребенок не говорит» родители обращаются за консультацией к дефектологу или логопеду.

Поэтому логопедическая помощь при работе с детьми с нарушениями аутического спектра развития остается актуальной. Я хочу поделится опытом логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального и аутического развития.

При аутизме выделяют особенности общения, при условии если речь полностью не распалась:

Речь не направлена к собеседнику;

Ребенок не ведет диалог;

В периоде речи отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена;

Произношение звуков то правильное, то не правильное;

Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного перехода, постоянны эхолалии, бессвязность неспособность поддержать разговор.

При планировании обучения у детей с умственной отсталостью и аутизмом я прежде всего учитываю аутизм.

Для восстановления речи использую приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм детей, так и особенности их речевых нарушений. При неполной утрате речи прежде всего определяю уровень речевого развития ребенка, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляю понимание обращеной речи, уровень звукопроизношения, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам, а также умение составлять фразы

Основной формойорганизации учебной работы использую индивидуальные и подгрупповые занятия.

Занятия провожу каждый день. Подгрупповые занятия провожу с 2, 3 до 4 детей, подбирая детей по уровню развития. Занятия провожу ежедневно,

В том числе ндивидуальные длятся от 10 до 30 мин

Работу по формированию коммуникативных навыков делю на два направления:

Обучение вербальным способам коммуникации;

Обучение альтернативным способам коммуникации.

В своей практике я использую вербальные способы коммуникации, которые разделяю на подготовительный и основной этапы работы.

Основные направления работы на подготовительном этапе:

Это –установление контакта с аутичным ребенком, с привлечением к работе всех анализаторов.

На начальном этапе коррекции формируется реакция оживления, зрительного и глазо-ручного слежения, Ребенок обучается следить за движениями собственной руки, за предметами, захваченными рукой самого ребенка. На этом этапе коррекции в процессе манипуляции с предметами стремлюсь развить тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное восприятие объектов, отработать связи между всеми видами движений, действий и восприятием предметов, а позднее их словесным обозначением. Основной задачей этого этапа является преодоление страха. Для успешной реализации этого этапа я использую щадящую сенсорную атмосферу: занятия провожу в индивидуальной форме, в отдельной комнате, негромким голосом, без резких движений, иногда без прямого контакта в глаза, без прямого вопроса, обращенного к ребенку. На этом этапе использую ряд приемов, таких как ребенка, раскачиваю, поглаживаю, прикасаюсь к его рукам, голове, прижимаю его к себе, использую игры соответствующие интересам ребенка: переливаю воду, пересыпаю крупы и т.д. При проявлении малейшей активности поощряю ребенка.

На начальном этапе коррекции большое место отвожу специальному «речевому» массажу кистей рук, пальцев, кончиков пальцев, запястий, предплечий, лица, шеи, стоп со стимуляцией активных речевых точек. На фоне проводимого массажа движения пальцев становятся более четкими, приближается к норме мышечный тонус кисти, предплечий, оживляется мимика.

В без речевых играх с пальцами развиваю движения в суставах, дифференцированные движения пальцев рук, отрабатываю подражание, мышечную силу кистей рук .

На основном обучающем этапе работа направлена на отрабатывание речевых навыков и сенсомоторных эталонов необходимых для формирования коммуникативного поведения.

Развитие слухового и зрительного внимания

Развитие способностей использовать невербальные способы коммуникации

Развитие мелкой и артикуляционной моторики

Развитие физиологического и речевого дыхания

Развитие чувства ритма

Накопление пассивного словаря

Провокация вокализаций, обучение звукоподражанию

Формированию умения понимать обращенную речь

Развитие мотивации речевого общения

Расширение словаря

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Аутичные дети, плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей жизнедеятельности, что приводит к несчастным случаям. Коррекционное обучение на музыкальных занятиях с учетом развития музыкального слуха у аутистов ведет к развитию неречевого слуха, так же как и с помощью специальных дидактических игр, таких как: « Угадай, чей голосок», «Где звенит?", «На чем играли?» и т. д.

При развитии речевого слуха использую слухозрительное восприятие слова, когда ребенок не только слышит голос, но и видит губы говорящего. Использую и восприятие со зрительной опорой. Слухозрительное восприятие легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, перехожу к слухозрительному восприятию. Используют дидактические игры: «Лягушка», «Кто в домике живет» и др.

Для закрепления комплекса «глаз - рука» и развития мелких мышц кисти провожу подвижных игры с пальцами, сопровождаемые речью. Использую «потешки» обеспечивающие не только хорошую тренировку пальцев, так необходимую аутистам с вялыми кистями, но и создают благоприятный эмоциональный фон.

Логопедическая работа является наиважнейшей в коррекции детского аутизма.

Основные этапы ее проведения.

На I этапе, если же речь распалась полностью, то тогда начинаю восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов. Для неговорящего ребенка занятия начинаю с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение.

Обучение новому слову обязательно сопровождаю показом предмета, дачей его в руки ребенку, многократным повторением его названия.

Обучение говорить начинается с самого первого шага – с представления простой концепции: «Если я что-то сделаю, я получу что-то». Если ребенок не говорит нужно создать сильную мотивацию для общения. Единственный способ создания мотивации– подкрепление. Язык жестов может быть хорошим переходным этапом к разговорной речи, так как реализуется в такой форме общения, которую легко подсказать, и следовательно легко подкрепить. Для того чтобы научить самому простому жесту – показывать пальчиком на желаемый предмет нужно создать мотивацию- убрать в недоступное место предмет. Ребенок выражает свою просьбу в определенной последовательности.

Уровни приобретения навыка выражения просьбы (требования). [Р. Шрамм. Детский аутизм и АВА.]

Плач, чтобы получить желаемый объект.

Плач вблизи желаемого объекта.

Притягивание кого-либо за руку к желаемому объекту.

Указание на желаемый объект.

Использование альтернативной коммуникации (язык жестов), чтобы получить желаемый объект.

Использование неточно произнесенного слова или звука для получения объекта.

Использование в качестве просьбы правильно произнесённого слова.

Произнесение простого предложения.

Просьба в форме развернутого предложения, содержащая описание предмета.

Упоминание о желаемом предмете, как способ уговорить кого-либо его предоставить.

Поэтому обучая навыку «просьба» нужно учитывать уровень развития навыка и переходить по очереди, например: ребенок плачет вблизи желаемого объекта, нужно научить протягивать руку и т.д. На занятиях с ребенком отрабатываем указательный жест. Для этого охватываю кисть и указательным пальцем ребенка обвожу объемные предметы, оконтуриваем их, называем.

При начальной речевой активности жесты сочетаю с речью. Поэтому после показа и названия предмета: «Это кукла», - следует инструкция: «Дай куклу», и затем:«Что это?". Детей постоянно обучаю, как пользоваться определяющими словами и словами-ответами. Словарный запас расширяю постепенно. Для максимального увеличения сокращаю и упрощаю форму языка - его грамматику. Этого добиваюсь путем уменьшения длины фраз, обращения отдельными словами-командами («сядь», «встань», «иди»). Второстепенные слова опускаю. От занятия к занятию (при продвижении в речевом развитии) постепенно усложняю содержание языка. Строю короткие, а затем более распространенные предложения в обращенной речи. Перехожу от простых, конкретных, видимых вещей и действий к абстрактным понятиям. Одни и те же вопросы задаю многократно и без изменения содержания, дословно. Язык жестов упрощаю в той же степени, что и словарный язык. Предлагаемую инструкцию показываю жестом. Например, говорю: «Возьми карандаш», - и это же показываю жестами. Таким образом, по мере развития языкового понимания предложения становятся все более распространенными и сложными по структуре. Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаю с определенной ситуацией.

На II этапе использую сопряженную речь. Изображение на картинке и сказанное мною, ребенок путем повтора учится называть сам. На этом этапе коррекции использую голосовые упражнения, работаю над постановкой и автоматизаций звуков. Работаю над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения.

На III этапе - использую вопросные формы, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Например, «Что девочка собирает?» - Ответ: «Девочка собирает яблоки». Вопросные формы предлагаю на наглядном материале. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, прошу ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.

На IV этапе - появляется собственная экспрессивная речь. На этом этапе приступаю к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям. Далее провожу занятия со связным текстом, состоящим из бесед на определенные темы, пересказа по наводящим вопросам коротких текстов, драматизации, а также работа над стихотворной речью, ее плавностью. Детей пытаюсь обучить навыкам разговора, диалогам (социальному использованию речи), предлагая интересную и важную для ребенка тематику.

Все эти этапы я четко разграничиваю и использую, при работе с ребенком аутистом.

Основной принцип обучения навыкам речи заключается в систематическом повторении речевого материала по изучаемой теме на групповых занятиях с дефектологом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом и в домашней обстановке с родителями.

Литература.

Л.Г. Нуриева Развитие речи у аутичных детей. М.,2010.

Р. Шрамм Детский аутизм и АВА.

Тема 1. Предмет и задачи курса.

Основные понятия «Дети с ранним детским аутизмом», «Дети с расстройствами аутистического спектра». «Специальная образовательная среда», условия для создания учебной среды. Аутизм - это нарушение развития. Дефект в системе, отвечающей за восприятие внешних стимулов, заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие. Тэмпл Грэндин, DSM-III-R, К. Гилберг, Т. Питерс, Всемирная организацией здравоохранения (ВОЗ

Тема 2. Причины возникновения аутизма. Ранняя симптоматика аутизма. Патопсихология и патофизиология аутизма

Симптомы аутизма могут проявиться и у ранее нормально развивавшегося ребенка, это происходит в интервале от 1.5 до 3 лет. Аутичные проявления говорят о том, что у ребенка есть отклонение от нормы в сторону более высокой или низкой сенситивности в восприятии мира. Причины – генетический фактор, мультифакториальный механизм гипотеза, Органическое поражение ЦНС, психогенный фактор, факторы внешней среды

Исследования развития эмоциональной сферы ребенка и эмоциональных состояний детей проводились исследователями, О. Никольской и др. В дошкольном детстве эмоции господствуют в жизни ребенка. В связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром, на протяжении этого периода изменяются особенности эмоций, их сила, длительность, устойчивость. Настроения и эмоциональные переживания дошкольника влияют на формирование самооценки. Преобладающая окраска переживаемых эмоций влияет на позитивное или негативное самопринятие ребенка. Эмоции играют важную роль в жизни детей, так как они помогают ребенку приспособиться к какой-либо ситуации. На протяжении онтогенеза эмоции играют ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ - , 1983; , 1974; , 1978; . 1977; , 1982. Возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Реализация первичной потребности малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э. Эриксон,1992.). Формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M. D., 1962 и др.). Появление ориентации на знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный

Начало развития речи - понимать и повторение интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка. Речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения. Развитие "эгоцентрической речи" (Ж. Пиаже,). Выготскому одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из кризиса первого года.

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. Ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Эксперименты с речью: едва научившись говорить, он пытается рифмовать. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает.

Дошкольное детство характеризуется, как «период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения» (, 1975; с. 145). В этот момент окончательно оформляются элементы самосознания ребенка, происходит активное развитие его мотивационно-потребностной сферы и произвольного поведения. Важным новообразованием является формирование устойчивой системы ценностных эмоциональных отношений в соответствии с различной значимостью для ребенка объектов окружающего мира (такими объектами выступают люди, предметы, образы, идеи и представления, действия). При этом эмоциональные отношения служат для ребенка критериями эмоциональных оценок наблюдаемых явлений и зависят от характера его эмоционального опыта (, 2003). Эмоциональное поведение ребенка определяется и собственной оценкой своих поступков. Все это приводит к появлению более дифференцированного эмоционального отклика ребенка (, 1998).

Тема 4. Группы детей с РДА

Первый вариант. Дети спокойны, "удобны", пассивно подчиняются всем режимным требованиям, пластичны и податливы манипуляциям мамы, покорно принимают нужную позу у нее на руках. Они рано реагируют на лицо взрослого, отвечают улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требуют, на руки не просятся. Они легко заражаются от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг. Близкие, характеризуют как, "лучезарный, сияющий ребенок". Они спокойно идут на руки к незнакомому человеку, не появлялся "страх чужого", До года ничего не тащат в рот, можно оставить одного в кроватке или в манеже на длительный срок, зная, что не будут протестовать. У них отмечалась особая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Они предпочитают неяркие игрушки, длительно разглядывают однотонные гравюры и отсутствует интерес к красочной репродукции. В 1 год они попадают под влияние окружающего сенсорного поля и полностью погружаются в переживание своей динамики, при этом отсутствует реакция ребенка на сильный раздражитель, на боль или холод, пропадает выраженная реакция на громкий звук. С раннего возраста такие дети выглядели как созерцатели. Они не пользовались активно игрушками, не стремились взять что-то в руки, но уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку, отмечалась особая очарованность светом, движением. Но как только дети осваивали навыки ходьбы, ситуация резко изменилась. Ранее пассивный, спокойный, умиротворенный малыш становится практически неуправляемым. У аутичного ребенка опыт общего со взрослым сосредоточения не накапливается, поэтому не складываются индивидуальные стереотипы взаимоотношений с миром, не формируются способы взаимодействия с близкими людьми. Один из характерных признаков данного варианта аутистического развития является мутизм.

Второй вариант. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром и с близкими. У них не наблюдается пассивной подчиняемости в обычных процедурах кормления, одевания, укладывания спать, купания и т. д., ребенок скорее сам диктует матери, как с ним следует обращаться, принимая или активно отвергая требования режимных моментов ухода за собой. Поэтому очень рано складываются и жестко поддерживаются первые стереотипы взаимодействия малыша с его окружением. Младенец рано начинает выделять маму, но привязанность носит характер примитивной симбиотической связи. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. К двум-трем годам требования сохранения постоянства деталей окружения нарастает и уже выглядит как патологический симптом нарушения развития. Однако для ребенка нарушение этих естественных привычек сопоставимо с реальной угрозой для жизни. Часто оказывается проблемой введение прикорма, переход от жидкой пищи к твердой, расширение привычного рациона питания. Обычно это дети с наибольшей избирательностью в еде. В первые годы жизни складывается и на протяжении долгого времени сохраняется экстремальная стабильность ограниченного набора возможных контактов со средой. Накапливается определенный набор привычных действий, из которых складывается каждый день ребенка, менять их он не позволяет: один и тот же маршрут прогулки, слушанье одной и той же книжки или музыкальной записи, постоянное держание в руке одной и той же игрушки или какого-то предмета (например, маминой рубашки, палочки), одна и та же еда. Могут формироваться и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях и они могут выглядеть и достаточно приемлемо и совершенно нелепо, неадекватно. С раннего возраста ребенок проявляет особую чувствительность к сенсорным параметрам окружающего мира. Очень часто уже до года наблюдается повышенный интерес к форме, цвету, фактуре окружающих предметов. Подобная тонкость восприятия поначалу может порождать у близких ребенка ощущение его замечательного интеллектуального развития. Вместе с тем, такая чувствительность к сенсорным ощущениям уже в раннем возрасте порождает у детей с данным вариантом развития достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции - раскачивания, прыжки и потряхивания ручками перед глазами. Затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой. Одновременно начинает привлекать скрипение зубами, онанирование, игра с языком, со слюной, облизывание, обнюхивание предметов. Ребенок занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, от перебирания и расслаивания волокон, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков. Этап развития, для которого характерны однообразные многократные манипуляции с предметами, завершается к концу первого года жизни. На смену им закономерно приходят более сложные формы обращения с объектами, в которых ребенок уже начинает использовать функциональные свойства игрушек или объектов. Аутичный же ребенок настолько захвачен раз возникшими определенными сенсорными ощущениями эффектами, что его стереотипные манипуляции фиксируются. Легко возникают уже в раннем возрасте и остаются актуальными на протяжении ряда лет многочисленные страхи. Необычной бывает острота этой реакции и ее непреодолимость. Чрезмерная чувствительность детей к сенсорной стимуляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раздражителями повышенной интенсивности: громким звуком, насыщенным цветом. К стимулам определенных модальностей (например, тактильной) такой ребенок может быть особо сензитивен, и тогда выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). Возникает генерализованный страх, вызываемый изменением привычных условий жизни. Особенно тяжело могут переживаться перемена места жительства, переезд на дачу и обратно, выход мамы на работу, помещение в ясли и другие события. Под их влиянием у аутичного ребенка может нарушаться сон, теряться приобретенные к этому времени навыки, наблюдаться регресс речи, усиление аутостимуляционной активности и появление самоагрессии. У него складываются только самые простые бытовые, социальные и игровые навыки, которые жестко привязываются к ситуации, в которой они возникли. Точно также его речь остается в границах использования готовых речевых штампов.

Третий вариант. Сенсорная ранимость на первом году жизни характерна для этих детей. У них часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал, его нелегко успокоить. Он чувствовал себя дискомфортно и на руках у мамы крутился или был очень напряжен. Часто отмечался повышенный мышечный тонус. Порывистость, резкость движений, двигательное беспокойство могла сочетаться с отсутствием "чувства края". Ребенок рано выделяет близких, безусловно привязывается к матери. От малыша не чувствовалось достаточно ощутимой эмоциональной отдачи. Обычно его активность в эмоциональных проявлениях выражалась в том, что он их строго дозировал. В одних случаях - соблюдением дистанции в общении (такие дети описываются родителями как неласковые, холодные - "никогда головку на плечо не положит"). В других случаях дозирование осуществлялось через ограничение времени контакта: ребенок мог быть эмоциональным, даже страстным, мог одарить мать обожающим взглядом, но потом вдруг резко прекратить общение, не отвечая взаимностью на ее попытки продолжить контакт. При попытках взрослых более активно взаимодействовать с ребенком, устранить нежелательную дистанцию в общении, могла возникнуть ранняя агрессия. Когда дети с таким вариантом развития приобретали навыки самостоятельного передвижения, они попадали под влияние полевых тенденций. Однако здесь больше захватывало не сенсорное поле в целом, а отдельные стойкие впечатления, начинали фиксироваться особые напряженные влечения, возникают бурные реакции протеста, негативизма, поступков назло. Ребенок стремится вновь получить то сильное впечатление, спаянное со страхом, которое он испытал при яркой реакции взрослого. Переживание ребенка в этом случае уже носит развернутый характер, имеет некоторый сюжет, поэтому у детей с подобным вариантом развития обычно рано появляется достаточно сложная речь. Ее развитие используется для проигрывания таких стереотипных сюжетов. Такой ребенок является очень "речевым" - однообразные фантазии заменяют ему не только реальную жизнь, но и реальные игровые действия. Речь активно используется и для развития других форм его аутостимуляции: он дразнит, провоцирует на отрицательную реакцию близких, произнося "нехорошие" слова, проигрывая для них в речи социально неприемлемые ситуации. Для ребенка характерно ускоренное интеллектуальное развитие, у него появляются "взрослые" интересы - к энциклопедиям, схемам, счетным операциям.

Четвертый вариант. У детей с данным вариантом аутизма особенности раннего аффективного развития выражены минимально. Небольшая задержка моторного и речевого развития, сниженный тонус, легкая тормозимость. Такие дети рано выделяют мать и вообще круг близких им людей. Своевременно появляется боязнь чужого человека, причем выражена она бывает очень сильно. Характерна реакция испуга на неадекватное или просто непривычное выражение лица взрослого человека, на неожиданное поведение ровесника. Такой ребенок обычно ласков, привязчив в эмоциональных контактах с родными. Отмечается очень сильная привязанность к матери, похоже на эмоциональный симбиоз: ему нужно не только ее присутствие, но и постоянное эмоциональное тонизирование с ее стороны. Уже с раннего возраста ребенок демонстрирует экстремальную зависимость от поддержки, одобрения со стороны родителей. Однако, несмотря на такую сверхзависимость, он даже на первом году жизни отказывается от вмешательства родителей в свои занятия, его трудно чему-либо научить, он предпочитает до всего доходить сам. На втором-третьем году родителей начинает беспокоить медлительность, крайняя неуверенность ребенка, задержка в развитии речи, трудности освоения моторных навыков, отсутствие тенденции к произвольному подражанию. Хотя в то же время непроизвольно такой ребенок перенимает мамину интонацию, часто использует в речи эхолалии и употребляет достаточно длительно применительно к себе женский род (как говорит мама). Попытки активно втянуть такого ребенка в целенаправленное взаимодействие приводят к быстрому его истощению, вызывают негативизм. Вместе с тем сам он может заниматься очень длительно какими-то своими манипуляциями, однообразными играми. Момент начала самостоятельной ходьбы может быть у таких детей достаточно задержан, особая тормозимость при неудачах - первых падениях. Но когда такой ребенок уже начинает ходить самостоятельно, он не отпускает от себя маму, крепко держа ее за руку. Нормальный кризис первого года, с описанными выше трудностями, выступает здесь в наиболее выраженном, пожалуй, даже патологически утрированном виде. И ребенок и мама при этом чувствуют себя особенно потерянными. Стресс, переживаемый ими обычно влечет за собой выраженную задержку моторного, речевого и интеллектуального развития, а часто проявляется и на соматическом уровне, как хроническое астеническое состояние ребенка.

Тема5. Терапия и обучение детей с аутизмом

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы , ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии , речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков . В основе конкретных методик - четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию . ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная и методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, Со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских, и др.) и особенно московских (, и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РдА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. При потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков; определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе ; психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА; достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы; юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.

Тема 5. Организация коррекционной помощи ребенку раннего возраста с ранним детским аутизмом: совместная работа специалистов и родителей

Синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 –3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные стимулы (Е. Орнитц,1978,1985,1991,2001) Им свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, особая захваченность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом взрослому практически не удается вмешаться в их действия.

Достаточно рано у детей с аутизмом выявляется нарушение развития эмоционального взаимодействия с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может быть мало адресована близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными для ребенка впечатлениями, не появляется указательный жест, задерживается и искажается речевое развитие ребенка: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, и малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.

Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края и часто подозревается в глухоте и даже слепоте.

При раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболее глубоких форм аутизма, описанным (2001).

Первичный контакт с ребенком должен устанавливаться на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставятся в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Целью коррекционной работы - помощь в развитии системы аффективной организации сознания и поведения, целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком.

На первом этапе работы основной задачей - установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Контакт с детьми можно было построить на основе* значимых для них впечатлений, которые они получали сами в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкрепляется осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений.

Второй этап работы нацелен на формирование устойчивого пространственно - временного стереотипа занятия. Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно временного порядка занятия.

Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. По мере такого осмысления у них появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы его самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой - к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

Тема 6. Характеристика речевого развития у детей с ранним детским аутизмом

В процессе коррекционной работы во всех случаях преодолеваются тенденции искажения речевого развития, речь становится средством коммуникации и осмысления окружающего. В ходе коррекционной работы у всех детей вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта, все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова входящие в ритуал простейших эмоциональных игр. Эмоциональное тонизирование в рамках сформированного пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяет ребенку усвоить комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета, вербальная включенность в происходящее у всех детей возрастает, их комментарии становятся все более развернутыми, фразовыми, начинают активно предвосхищать развитие игры. Особенно речевое развитие активизируется с появлением у детей влечений к запретным темам: они стремятся проговаривать их, и речь становится более развернутой.

Тема 7. Взаимосвязь между интеллектуальным и речевым развитием при обучении детей с РДА.

К началу работы все дети могут группировать предметы по формально выделенным признакам: цвет, форма, размер, так они пытаются организовать приятные для них впечатления. Способ организации самый примитивный – они выстраивают ряды, собирают “коллекции” однородных предметов. Поэтому важной задачей коррекции является возвращение к более нормальным ранним основаниям избирательности - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам с ними связанным, к игрушкам. Другая важная задача - сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на формальных признаках объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Именно это путь к последующей нормальной символизации, которой обычно не проходят аутичные дети, и их подозревают в отсутствии этой способности из-за трудностей развития символической игры и переноса навыков из одной ситуации в другую.

В процессе коррекции все дети начинают принимать ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно дети начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации.

Тема 8. Развитие сенсорной сферы и речи у детей с РДА

Сенсорная игра как возможность установления контакта с аутичным ребенком. Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, мы предлагаем проводить с ним сенсорные игры. Сенсорными мы условно называем игры, основная цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с аутичным ребенком таких игр основывается на положении о том, что сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость. Поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным "соблазнением" ребенка. А если удается связать приятное переживание, которое возникает у аутичного ребенка при получении нового сенсорного ощущения, с образом конкретного человека, ребенок проникается доверием к взрослому, который играет с ним, начинает видеть в нем союзника. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Виды сенсорных игр

1. Игры с красками.

2. Игры с водой.

3. Мыльные пузыри.

4. Игры со свечами

5.Игры со светом и тенями.

6. Игры со льдом.

7. Игры с крупами.

8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).

9. Игры со звуками.

10. Игры с движениями и тактильными ощущениями.

Тема 9. Обследование речи детей с РДА

Методы анализа литературных данных. Педагогические методы (открытое, скрытое, непрерывное, дискретное, отсроченное наблюдения).

Социологические методы - анкета, анализ взаимодействия, метод самооценки.

Экспериментальные методы - естественный и лабораторный эксперимент.

Ведение документации ПМПк – виды, структура протоколов и определение заключений, определение индивидуального образовательного маршрута (определение формы обучения – лекотека, ранняя помощь, кратковременные группы, группы с 12-часовым пребыванием, группа со здоровыми сверстниками), определение показаний и противопоказаний к инклюзивному обучению,

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. В связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых "речевых карт" (схем логопедического обследования). Более пристального внимания заслуживает обследование понимания речи, а также ее коммуникативного использования. 1. Обследование понимания речи (импрессивная речь). В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Важны два момента: 1) предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии; 2) пробы на понимание таких слов должны производиться несколько раз в течение обследования - не менее 3-5 (не подряд) - для получения достоверного результата. Выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на: понимание названий предметов;

понимание названий действий; понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения и т. п.).

2. Обследование собственной речи (экспрессивная речь). Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и внегортанные звукообразования (те, которые производятся без участия голосовых связок) ребенка. Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям, также фиксируются эхолалии (непосредственные и отставленные). При наблюдении смотрят, как ребенок выражает свои требования или отказ от чего-либо. Даже если ребенок не использует речь (вокализации, слова и т. п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок. Проводится направленное обследование экспрессивной речи: изучают способность к вербальному подражанию, сформированность навыков как называние предметов, действий и т. д. Дальнейшее обследование проходит по стандартной схеме логопедического обследования: подробно исследуются произносительная сторона речи (интонации, громкость, качество произнесения звуков и т. п.), грамматическая структура речи, лексический состав, навыки диалога

Тема 10. Начальный этап обучения пониманию речи у детей с РДА

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков - степень сложности определяется индивидуально. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность "учебного поведения", выполнение простых инструкций. Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Следующий этап обучения - формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи.

Тема 11. Начальный этап обучения экспрессивной речи.

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию "Делай так" или "Повторяй за мной". Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т. п. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложнее, то можно использовать их. Главная задача - установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание.

Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются расширить для того, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них - вторичны - вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т. д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Сложность навыка называния состоит в том, что прежде, чем ребенок назовет предмет, взрослый задает ему вопрос "Что это?" (или "Кто это?"). В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их сочетания, а также из-за наличия эхолалий в поведенческом репертуаре многих аутистов, дети часто стремятся повторить вопрос за взрослым. Обучение проходит следующим образом: взрослый задает вопрос "Что это?", затем показывает предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь, пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: "Дом". Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

В зависимости от функционального уровня ребенка врач может работать над одним или всеми этими навыками:

Невербальная коммуникация. Может включать в себя обучение жестами или с помощью карты обмена изображениями, электронных устройств для разговора и других инструментов невербальной коммуникации.
Язык тела. Как вы можете понять, что собеседник шутит или говорит серьезно? Когда можно присоединиться к разговору, а когда разговор является приватным? Логопеды могут научить детей распознавать тонкие физические сигналы.
Задавать вопросы и отвечать на них. Логопед может научить ребенка распознавать и формулировать вопросы, давать и понимать ответы.
Регламент прагматики. Хорошо знать, как сказать «доброе утро». Но также важно знать, когда, как и кому вы должны это говорить. Регламентное прагматическое обучение поможет ребенку понять значение идиом (иногда трудно для людей с аутизмом) и использовать их по назначению.
Просодия. Термин «просодия» относится к мелодичному звуку голоса, когда он поднимается и опускается в разговоре. У многих людей с аутизмом есть плоская просодия, которая заставляет других людей полагать, что у них нет эмоций. Логопеды могут помочь детям с аутизмом построить свои вокальные навыки.
Грамматика. Некоторым детям с РАС тяжело используют правильную грамматику, даже когда она моделируется дома или в школе. Они могут ссылаться на себя в третьем лице («Джонни хочет сок») или использовать неправильные времена и т.д. Логопеды работают с детьми-аутистами, чтобы помочь им исправить грамматические ошибки.
Разговорные навыки. Ведется работа над установлением двустороннего контакта между собеседниками.
Навыки общения. Такие навыки включают в себя возможность задавать вопросы и отвечать на них, стоять на подходящем расстоянии от собеседника, оценивать его настроение и многое другое.

Когда нужно обращаться к логопеду?

Короткий ответ на этот вопрос: «чем раньше, тем лучше».

Аутизм обычно проявляется до 3 лет, а речевые задержки могут проявиться уже в 18 месяцев.

В некоторых случаях проблемы с речью могут быть идентифицированы в возрасте 10-12 месяцев. Очень важно начать речевую терапию как можно раньше, тогда она может проявить максимально эффективный результат. Интенсивное индивидуальное лечение может помочь уменьшить трудности, возникающие при аутизме.

Как определить результат работы логопеда?

Первое, что должен понимать каждый родитель, — процесс постановки речи и развитие коммуникабельных навыков длительный. Нужно набраться терпения и выполнять все указания специалиста.

Второе – это наличие контакта между врачом и ребенком.

Третье – после каждого занятия вы должны видеть минимальные сдвиги, а врач обязан рассказывать (если вы на занятиях не присутствуете), над какой проблемой проводится сейчас работа, с чего начали, чего достигли, и над чем нужно поработать дома.

Как правильно выбрать логопеда, какими навыками должен обладать?

При выборе логопеда при аутизме, в первую очередь нужно обратить внимание на его стаж работы и отзывы.

Второй критерий – это владение широким спектром приемов и методик для борьбы с речевыми проблемами у детей.

Третий момент – логопеды должны быть еще и замечательными психологами, должны видеть настроение ребенка, уметь их переключить с одного действия на другое, привлечь их внимание, уметь справляться с истериками и правильно замотивировать.

Основные личностные качества:

доброжелательность;
наблюдательность;
стрессоустойчивость;
убедительность;
коммуникабельность;
толерантность;
настойчивость;
тактичность.

Профессионал не будет осыпать родителей критикой, он разработает советы и задания для домашней работы.

Логопед	Положительные отзывы	Отрицательные отзывы
Деревицкая Татьяна Владимировна Стаж: 12 лет Образование: высшее по специальности «Учитель-логопед»	>Очень быстро справилась с постановкой звуков, нашла легко подход к нашему сыну. Она специалист с большой буквы «С». Мы в восторге. (Лина)	>Денег берет много и за два месяца не смогла добиться ни малейшего результата. (Дмитрий)
	>Приходит заниматься к нам на дом, все, что происходит на уроках, я прекрасно слышу, дочь ждет Татьяну Владимировку всегда с нетерпением. Мы на данный момент учимся уже проговаривать фразы в контексте (форма игры), и даже стала замечать, что эти фразы начали всплывать в быту: «Спокойной ночи», «Привет», «Пока», «Кушать» и т.д. (Оля)	>Не сумела наладить контакт с сыном, у них с первого взгляда как-то что-то не наладилось. (Нина)
	>Мы уже занимаемся больше года, и преподаватели в школе отмечают, что рывок в речи невероятный, сын может спокойно рассказывать стих, и даже поднимает руку, чтобы ответить на вопросы учителя. И да, у нас аутизм. Я очень благодарна Татьяне Владимировне. (Юля)	>Очень у нее странные методы работы с детьми, плюс, они не эффективны, цена за прием не соответствует проделанной работе. (Ксюша)
	>Я была в шоке, когда на первом же занятии, Татьяна Владимировна начала работу с дочерью вне зависимости от ее положения (дочь прыгала, носилась, стояла на голове) и при этом она внимательно слушала логопеда и выполняла все задания. Правильно говорят, строгость и жесткость при работе с детьми не приемлема. Продолжаем ходить на занятия, хотя они и не из дешевых. (Марина)	>
>Медведь Юлия Николаевна Стаж: 8 лет Образование: высшее по специальности «Коррекционная педагогика и логопедия» Цена: от 2000 рублей/45 минут занятия	>Мастер своего дела, за короткое время смогла поставить осознанную речь. Из личностных качеств хочу отметить: пунктуальность, внимательность, компетентность, доброжелательность и явную любовь к детям. (Аня)	>Очень большая к ней очередь, уже второй месяц пытаемся попасть хотя бы на консультацию. (Евгений)
	>Практикует логопедическую гимнастику, массаж языка и всех мышц лица. Разбирает все проблемы на этапы, разрабатывает индивидуальную коррекционную программу (с которой я была ознакомлена в полной мере, чтобы могла оценить ее работу и успехи). И да, результаты есть. (Ольга)	>Для нас просто неподъемные суммы. Очень дорого. (Соня)
	>Приятная, а самое главное высокопрофессиональная. Знает не только теорию, но и уникально применяет все свои знания на практике. Плюс ко всему она превосходный психолог, она настолько меня «обработала», что я поверила в успехи своего ребенка, и знаю, что мне отчаиваться нельзя. Дочь с удовольствием выполняет все занятия, хотя посторонних людей ранее она даже не воспринимала. (Лиза)	>
	>Логопед для детей с аутизмом от Бога! (Тоня)	>
	>Она заинтересована сама в результате, и уж поверьте, с Юлией Николаевной ваш даже невербальный малыш вскоре заговорит. Она творит чудеса. (Лида)	>
>Захарова Ольга Викторовна Стаж: 39 лет Образование: высшее по специальности «преподаватель музыкально-теоретических дисциплин и фортепиано», налаживает речевые навыки с помощью музыкальной терапии Цена: от 1500 рублей/45 минут занятия	>Очень интересный подход к проработке речевого навыка, очень нам нравится. (Люда)	>Речью должен заниматься логопед, а не педагог музыки. Сомнительна очень музыкальная эта терапия. (Вита)
	>Не увидела я никаких минусов в ее работе, уже посетили пятое занятие, дочь уже начала отбивать ритм и повторять единичные звуки, и даже пробует демонстрировать жесты. Это ПРОГРЕСС. (Мила)	>Очень у нее плотный график, не можем попасть даже на консультацию, ждем, пока хоть у одного ребенка закончится курс, чтобы втиснуться на прием. Тем более малышка у нас музыкальная, вот только не разговаривает. (Алина)
	>Работает не только с ребенком, но и с родителями. Профессионализм просматривается в каждом ее слове, жесте и действии. Мы занимаемся второй месяц, уже перешли к изучению отдельных куплетов песен (Сын полностью не разговаривал и был замкнут в своих мыслях). (Марина)	>
	>Мы заикались, глотали половину звуков, говорили невпопад (что пришло на ум то и говорили). Ольга Викторовна всего за два месяца работы научила проговаривать слова протяжно (заикание сгладилось), поставила большую часть звуков (речь более-меняя четкая и понятная), плюс, ко всему появилась осознанная, а не шаблонная речь. Однозначно рекомендую. (София)	>
>Верник Ольга Юрьевна Стаж: 7 лет Цена: от 1100 рублей/45 минут	>Это первый логопед, который превзошел все мои ожидания, я уже и не надеялась услышать от ребенка хотя бы «мама», а тут, всего несколько месяцев, и мы рассказываем небольшие стихи и ведем хоть простыми фразами, но полноценный диалог. Это просто невероятно.	>Мы тоже очень много слышали об Ольге Юрьевне, но к ней на занятия ходить не можем, уж очень мы далеко живем. (Алиса)
	>Невероятный профессионал, легко находит общий язык с детьми, умеет заинтересовать, мотивирует, в игровой форме проводит и массаж, и занятия. Впервые видела, когда сын на прикосновение постороннего человека мило улыбался. Я рекомендую. (Саша)	>Сын почему-то сразу невзлюбил ее, хотя мне Ольга Юрьевна очень понравилась и как человек, и как профессионал. Но, через силу ничего толкового не получится, сейчас в поисках нового логопеда. (Полина)
	>Я в восторге, для нас была индивидуально разработана эффективная программа для работы с детьми-аутистами. Подход к работе шикарен. (Ольга)	>
	>Мы сумели преодолеть с Ольгой Юрьевной большую часть речевых барьеров. Мы начали реагировать на вопросы, откликаться на свое имя, у нас появилась речь и не от третьего лица. Просто невероятная работа, за короткий период времени. (Тамара)	>
	>Мне порекомендовали, и я ни на секунду не пожалела, что обратилась за помощью именно к Ольге Юрьевне. На всех занятиях я присутствовала, и в некоторых даже брала непосредственное участие. Она не просто работает с ребенком, она также учит и родителей правильно выполнять определенные задания. Все превосходно. (Нина)	>
>Полякова Елена Вячеславовна Стаж: 20 лет Образование: высшее по специальности «логопедия» Цена: от 2000 рублей/45 минут занятия	>Мы не из Москвы, приехали на консультацию к Елене Вячеславовне. Она оценила все наши проблемы, разработала индивидуальный курс, и теперь мы работаем удаленно. Иными словами, сначала прохожу обучение я, после провожу занятие сама с ребенком. Это и менее травматично, особенно для аутика, плюс ко всему удобно, не надо его везти через пол России на урок. (Зина)	>Очень дорого, ведь процесс разработки речевого навыка, особенно у детей с аутизмом длительный. (Виктория)
	>Она уникальный детский логопед, знает все особенности деток с аутизмом, работает легко, непринужденно, легко выдерживает и успокаивает истерики. Когда у меня нервный тик, она сидит и с улыбкой в секунды успокаивает сына. Касательно речи, мы пока только учимся контактировать с окружающими знакомимся с жестами и звуками. Но это только начало. (Рима)	>За две недели занятий не увидела я ни одного сдвига. Да, общий язык и контакт нашла, а вот навыки не отработала. А стоимость занятия не из дешевых. (Даша)
	>Результат виден после каждого проведенного занятия – это и есть высший показатель профессионализма. (Яна)	>
	>Я ни на секунду не засомневалась в ее проф. качествах. Дочери нравится, результат я вижу, все отлично. (Ольга)	>
	>Всего месяц, и мы перешли от невербального общения к вербальному. Сейчас занимаемся постановкой звуков и осознанной речи. При таких результатах никаких денег не жалко! (Алена)	>

Логопед	Положительные отзывы	Отрицательные отзывы
Ничик Елена Владимировна Стаж: 23 года Образование: высшее по специальности «психофизиология» Цена: от 300 грн/час занятия	Заинтересованный в результате, умный, профессиональный, доброжелательный специалист. За все занятия не увидела ни одного минуса в работе. Работа проводится в игровой форме, и с каждым занятием результаты более заметны. (Юлия)	З точки зору професійних якостей логопеда, ніяких питань немає. Ми до сих пір користуємося рекомендаціями Олени Володимирівни. Вона дуже грамотно підходила до занять. Вона хороший фахівець. У сина була позитивна динаміка. Не сподобалося її комерційне ставлення до клієнта. Олександр взимку захворів, репетитор сказала, що у Олександра дуже затребуваний час занять, що вона не може пропускати цей час, і запропонувала нам повернутися до навчання пізніше, зробити паузу. Повертатися до неї ми не стали. Всього Олександр займався три або чотири місяці. (Наталья)
	Замечательный репетитор! Нам повезло, что у Елены Владимировны нашлось для нас время в тесном графике. «Р» поставили 2 месяца, осталось закрепить результат. Вежливая и приветливая, человек, работает на результат. Однозначно рекомендую! (Оля)
	Мы были впервые, и нам понравилось посещение врача. Ребенку было интересно играть в те игрі, которые она показывала. Показала много интересных игр, которыми можно заниматься с ребенком дома. Спасибо Вам. (Аня)
	Нам все понравилось, и работа с детьми (у нас 2 сына с синдромом Аспергера) и работа с родителями. Результаты есть, работаем и дальше. (Тая)
	Уникальный и удивительный специалист, мы только начал заниматься, но уже дочери нравится. (Марина)
	Наша малышка занимается у Елены Владимировны уже третий год (с перерывами конечно). У нас не было проблем в садике, теперь с легкостью овладеваем программой первого класса, а все благодаря профессиональному подходу логопеда, очень тяжело находить контакт с аутиками, а научить их контактировать с окружающим миром – это вообще колоссальная работа. (Лия)
Сергеева Инна Ивановна Стаж: 20 лет Образование: высшее по специальности «дефектология» Цена: от 200 грн/час	Мне 24, занималась с Инной Ивановной около 3-х месяцев. Пришла с проблемой шипящих, но выяснилось, что это ложное внутреннее убеждение. Надо было работать над другим — своими страхами и уверенностью. Конечно, еще немного поработали с дыханием, голосом, интонациями, правильно произношением гласных («проглатывала» некоторые звуки). Занимались настойчиво и результаты! Репетитор — профессиональная, ответственная, приятная в общении и высокообразованная. Мы могли говорить на любые темы. Я получила ряд полезных советов и хорошую основу для дальнейшей работы над собой. Рекомендую! (Яна)	Ребенку не понравилось, плюс ко всему очень много домашних заданий, которые просто утомляли, а эффекта не было, в основном что-то раскрашивали и рисовали. Однозначно рекомендовать не буду. (Иванна)
	Занятия с Инной Ивановной оставили у меня исключительно положительные впечатления. Они включают в себя не только работу над дефектами речи, а также упражнения по ораторскому и актерскому мастерству. И результат налицо — за полгода мы успели забыть обо всех проблемах, которые заставили нас обратиться к специалисту. Если вы ищете не просто логопеда, а прекрасного педагога для себя или своего ребенка — смело обращайтесь к Инне Ивановне! (Лина)	Как специалист – она шикарна, вот только нашей дочери не подошла ее методика. Каждому нужно искать своего доктора. (Руслана)
	Спасибо за профессионализм и за говорящего сына. (Максим)	Очень медленно прорабатывает каждый навык. (Светлана)
	Мы всем довольны, занятия продолжаем, о колоссальных результатах говорить пока рано. (Наталья)
	Мы в восторге, сын доволен, слова появились, работаем дальше. (Елена)
Горбачева Дарья Максимовна Стаж: 10 лет Образование: магистр «дефектология, логопедия» Цена: от 533 грн/час до 600 грн/час Выезд на дом – 650 грн/час занятия	Доброжелательная, веселая, опытная, знающая, умеющая найти подход к ребенку, пунктуальная. Очень понравилась ребенку и маме, чувствуется большой опыт работы с детьми, готова дать доступ к дополнительным материалам для увеличения эффективности самостоятельных занятий между встречами. (София)	Стоимость занятий немного высоковата (Лиза)
	Мы побывали только пока на консультации, впечатлили ее методы работы и моментальный контакт с ребенком, они как на одной волне были. Теперь ждем нашей очереди на полноценный курс. (Соня)	Сыну она не понравилась, и на каждый урок (посетили 3) шли с истерикой и в слезах. Не стала мучить дальше, ведь ради галочки не хочется, нужен результат, а в такой ситуации его не будет явно. (Вика)
	Только положительные впечатления, эмоции и результаты. Побольше бы таких специалистов. (Татьяна)
	Мы в восторге, несколько недель работы и у нас появились отдельные слова, ребенок выполняет просьбы. Это невероятно. (Олеся)
	К нам Дарья Максимовна приезжает на дом трижды в неделю, занятия в игровой форме, всегда разные. Наша кроха активная, вовлечена в процесс, на удивление контактная (теперь). Все великолепно. (Нина)
Иваненко Светлана Юрьевна Стаж: 8 лет Цена: от 350 грн /45 минут	Профессиональное обследование логопедом, индивидуальный подход к работе, тесное взаимодействие с ребенком, результативность – и это далеко не все плюсы Светланы Юрьевны. (Аня)	Очень тесный у нее график, для нас места, даже для консультации пока найти не смогла. (Катя)
	Мы за 3 года сменили много логопедов, которые только деньги выкачивали, а потом утверждали, что наше счастье, что дочь с помощью жестов может попросить что-то или показать. Светлана Юрьевна всего за 2 месяца работы показала, что это не так, что мы будем говорить, у нас уже появились не только слова, но и простые фразы. Не отчаивайтесь, родители, а ищите профессионала! (Юля)	Плохо, что не проводит занятия на дому, для нас выезд в другое место – это 100% стресс. (Света)
	Великолепный специалист, доверяю только ей, так как результаты есть, и это радует. (Маша)
	У нас сын очень скучает за занятиями со Светланой Юрьевной (сложная форма аутизма). Каждый урок с улыбкой, и с результатами. (Саша)
	Только начали работу, но уже могу отметить положительную тенденцию. Позже напишу свои впечатления, пока минусов не заметила. (Лиля)
Шевченко Елена Эдуардовна Стаж: 28 лет Образование: специалист, специальность «дефектология, логопедия» Цена: от 200 грн /час	Работали с Еленой Эдуардовной год, потом нам пришлось переехать, и все равно поддерживаем контакт и по телефону, и по скайпу, иногда привожу на личную консультацию. Таких логопедов надо ценить. (Татьяна)	Нам не подошла. (Рита)
	У меня никаких нареканий на работу профессионала нет. Восторг и море благодарности. (Ира)	Два месяца прошло, а результатов ноль. Выброшенные на ветер большие деньги, и потраченное ценное время. Обидно. (Ольга)
	Доброжелательная, интеллигентная, от нее просто фонит свет и любовь к детям. Мы нашли своего врача, с которым нам все преграды с речью не страшны. (Лена)
	К нам приезжает в выходные, так как мы все работаем, а бабушка боится, что упустит что-то важное. Хорошо, что специалисты могут подстраиваться под твой график, а не наоборот. Занятий не много прошло, результаты видно невооруженным взглядом. (Яся)
	Результаты есть после каждого занятия. Понимающе относится к любой жизненной ситуации. На первом месте пациент, а уже потом деньги. (Наталья)

(с использованием компьютерной презентации)

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми»

Когда нужно обращаться к логопеду?

Как определить результат работы логопеда?

Как правильно выбрать логопеда, какими навыками должен обладать?

Популярные логопеды Москвы, Киева