«Технология взаимодействия с родителями. Технологии сотрудничества родителей и педагогов, как фактора повышения удовлетворенности родителей доу Взаимодействие с родителями учителей технологии

«Технология взаимодействия с родителями»

Учитель начальных классов

МБОУ «Буныревская СОШ №14»

Локтионова Т.И.

Алексин, 2016 г

В настоящее время наблюдаются ухудшение физического, психического, психологического и социального здоровья детей; увеличение процента социально незащищённых детей и родителей, рост социально-психологической тревожности, усталости людей разных возрастных категорий и многое другое.

Данные тенденции требуют внимания, в том числе со стороны специалистов (психологов, педагогов, дефектологов). Семья нуждается в поддержке и сопровождении. В сложившихся социально-культурных и экономических условиях взаимодействия с семьёй является важным направлением деятельности образовательного учреждения.

Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании детей рассматривается как взаимная деятельность ответственных взрослых, направленная на ведение детей в культуру, постижение её смысла и ценностей. Взаимодействие по решению актуальных проблем воспитания и развития ребёнка при обоюдной готовности взрослых является поддерживающим взаимодействием. Взаимодействие в зоне ближайшего развития детско-родительских отношений в семье, предупреждающее возникновение проблем “отцов и детей” и направленное на освоение продуктивных способов взаимодействия педагогов и родителей, является развивающим.

Преобразования в нашей стране сформулировали в обществе устойчивый запрос на человека, способного активно и творчески строить свою жизнь, человека, способного стать субъектом по отношению к своей деятельности и жизни в целом.

Субъетная проблематика в настоящее время занимает центральное место в исследованиях всех наук о человеке и является приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностного развития человека.

С чего же начать развитие субъектности детей? Конечно, с формирования субъектной позиции их родителей. Какой бы ни была в жизни ребёнка роль его воспитателей, учителей и других взрослых, сверстников, именно психологический климат в семье, стиль общения и взаимоотношения родителей с ребёнком являются определяющими в воспитании и развитии его личности.

Однако недостаток в знаниях родителей основ педагогики и психологии, их одностороннее представление на современном этапе способов и методов социального воспитания и социальной адаптации мешает развитию ребёнка, раскрытию его творческого потенциала и сохранению психологического здоровья. Поэтому в настоящий момент необходимо совершенствовать способы и формы взаимодействия семьи и образовательного учреждения, повышать ответственность отцов и матерей за воспитание детей. В связи с этим возрастает значение работы педагога, психолога и других специалистов по организации этой деятельности, от которой зависит успех решения многих проблем и вопросов.

Педагог, непосредственно работающий с детьми, может по сути своей профессиональной деятельности внести посильный вклад в дело укрепления семьи, организуя в образовательном учреждении совместную деятельность взрослых и детей, он стремится к достижению конечной цели - обеспечению оптимального личностного развития каждого ребенка, его творческих способностей и формированию детско-взрослой общности.

Фасилитация (от англ. facilitate - помогать) - это форма групповой работы для выработки решений повышенной сложности, либо повышенной важности. Фасилитатор, в отличие от тренера, не является экспертоми не обучает участников, а предоставляет им специальные технологии групповой работы для создания необходимого продукта.

В современных условиях, когда родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание своих детей перед всеми другими лицами, задача школьной образовательной организации состоит в воодушевлении родителей на работу с детьми. Родители обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка. В этой связи школа выступает фасилитатором развития не только ребенка, включенного в образовательный процесс, но и родителя при условии его косвенного или непосредственного участия в жизни ребенка в школе. Для достижения таких задач следует продумать максимально возможные и реализовать эффективные сценарии включения родителей в жизнь ребенка в школе.
Началом и основным механизмом сопровождения такой деятельности выступают родительские собрания, посвященные основным этапам образовательного процесса.
На таких собраниях родители становятся полноправными участниками образовательного процесса не только на уровне принятия управленческих решений, но и инициации необходимых для развития ребенка мероприятий.

Задача педагога состоит в том, чтобы сделать родителей полноправными участниками образовательного процесса, понимающими значимость педагогического труда и готовыми к интенсивным взаимоотношениям с ребенком в различных образовательных и жизненных ситуациях.

Актуальность проблемы использования технологий фасилитации обоснована тем, что фасилитация как форма и метод работы в последнее время получает все большее распространение, в том числе среди педагогических технологий. Педагог в роли фасилитатора гибко реализует тот ролевой репертуар, который позволяет ему инициировать продуктивную деятельность группы родителей, поддерживая необходимый настрой, создавая деловую, доброжелательную атмосферу в группе, вдохновляя участников совместной деятельности на принятие консолидированных и непротиворечивых решений.

Фасилитатор – это тренер или ведущий серии встреч, который организует, направляет, стимулирует и оптимизирует процесс поиска информации, ее обработки и решения на ее основе поставленной перед группой задачи. В процессе фасилитации ведущий не применяет свои схемы действия, не использует свой стереотип восприятия, не излагает свой взгляд на проблему и не предлагает свой способ решения. Самостоятельный поиск информации сильнее мотивирует участников фасилитации и обеспечивает более эффективную обработку найденной информации, ускоряет процесс решения поставленной задачи, а также освоение и закрепление приобретенных навыков.

6 черт фасилитатора:

Умение управлять содержанием и динамикой

Умение слушать и слышать

Умение точно и полно передавать информацию

Умение структурировать время и информацию

Умение правильно задавать вопросы

Готовность делить «победу» с группой

Готовность принимать чужие мнения, не навязывать свое мнение группе

Фасилитатор не обязан:

Быть абсолютным экспертом в решаемом вопросе (хотя знание предмета желательно)

Делать всю работу сам

Технологии фасилитирования стимулируют к более напряженной мыслительной работе участников мероприятия, чем обычное собрание или беседы с родителями. Фасилитация повышает качество, часто снижает время выработки решений, повышает вовлеченность, ответственность каждого родителя за выработанное решение. Кроме кого, фасилитация дает возможность участникам мероприятия получить большее удовольствие от процесса.

Цель проведения родительских собраний с использований технологий фасилитации – помочь родителям освоить навыки интерактивного общения и различные модели поведения в нем, получить знания и понимание по вопросам воспитания детей, возможно, повлиять на негативные установки отдельных родителей по тем или иным проблемам, связанным с пребыванием ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Задача фасилитации – разрешение сложных или конфликтных ситуаций, решение конкретных вопросов: анализ проблем, поиск решений, обсуждение совместных мероприятий.

Продукт фасилитации – это организационные решения и предложения, зафиксированные в протоколе собрания, которые повлекут за собой те или иные изменения, как организационного характера, так и воспитательного.

Совместное обсуждение вопросов и проблем, возникающих у родителей по ситуациям пребывания ребенка в школе, часто вызывает разногласия и непонимание между участниками диалога. Типичная ситуация: кто-то из родителей много говорит не по существу, чьи-то разумные идеи остаются не услышанными, тратится много времени на обсуждение вопросов, не касающихся основной темы собрания; решения не принимаются, все время уходит на процесс обсуждения. Именно в таких ситуациях напряженности и противоречий следует обратиться к фасилитации группового взаимодействия. При такой постановке вопроса есть возможность подготовить родителей к самостоятельному принятию решений через делегирование им инициативы и ответственности.

(Например: в 1 классе были серьезные проблемы с поведением учащихся и на уроках, и во время перемен. Родительское собрание по теме «Дети – отражение своих родителей. Так ли это?» началось со стихотворения Себастьяна Бранта (15 в.)

Ребенок учится тому,

Что видит у себя в дому.

Родители пример ему!

Кто при жене и детях груб,

Кому язык распутства люб,

Пусть помнит, что с лихвой получит

От них все то, чему их учит.

Не волк воспитывал овец,

Походку раку дал отец!

Коль видят нас и слышат дети,

Мы за дела свои в ответе,

И за слова: легко толкнуть

Детей на нехороший путь.

Держи в приличии свой дом,

Чтобы не каяться потом.

Далее родителям было предложено обсудить данное стихотворение, сравнить поведение детей в школе и дома, обменяться опытом решения проблем с поведением детей в каждой семье и принять решение о путях выхода из данной ситуации. В итоге родителями было (самостоятельно) принято решение о необходимости усиления контроля за поведением и учебой детей. Они составили график (не говоря об этом детям) и ежедневно по очереди стали заходить в школу под разным предлогом и интересоваться успехами и проблемами детей, делясь впоследствии информацией с остальными родителями. Примерно через три недели большая часть проблем была устранена.)

В качестве ещё одного примера организации такой работы можно привести «заочные» родительские собрания, когда решения принимаются родителями самостоятельно в ходе организованных встреч, переписки в социальных сетях, голосований и опросов, а результаты подобной деятельности сводятся в протокол с коллективным решением всех родителей.(Новый год, экскурсии и т. д.)

Чтобы прийти к конструктивным решениям, процессом обсуждения необходимо управлять и координировать действия участников родительского собрания. Такой процесс может учитель, владеющий технологиями фасилитации. Он управляет процессом обсуждения, вовлекает участников и структурирует работу собравшихся. Родители же сами проделывают всю работу по принятию решения, педагог, использующий технологии фасилитации лишь виртуозно облегчает процесс, способствует тому, чтобы участники родительского собрания задумались над решением проблемы и не ждали готового решения.

Первое преимущество фасилитации состоит в том, что решения выдают сами родители, т.е. они самостоятельно проделывают всю необходимую работу. Фасилитатор поддерживает процесс только технологически.

Второе – фасилитатор не дает решений, он предоставляет средства, с помощью которого родители сами находят решение.

Посредством фасилитации можно проводить:

– проверку имеющихся педагогического опыта и убеждений участников собрания;
– обмен полезной информацией между участниками родительского собрания;
– формирование ощущения легкости и простоты в освоении нового – за счет использования интеллектуального и креативного потенциалов всей группы родителей;
– снятие сопротивления изменениям, происходящим во взаимоотношениях с ребенком, педагогами, между родителями.

Методы фасилитации

– мировое кафе, позволяющее собрать информацию, организовать обмен мнениями большого количества людей по важным вопросам и проблемам; изучить возможности для дальнейших действий и принятия решений;

– «поиск будущего» (FutureSearch) связан с формированием общей основы для предстоящего сотрудничества, выработкой общей картины будущего;

– конференция «Поиск» (SearchConference) обусловлена необходимостью активной адаптации системы (школьного образования в конкретной организации) на основе поиска вариантов развития ее участников (педагогов и родителей) через достижение совместного видения решения конкретной проблемы;

– технология открытого пространства (OpenSpaceTechnology) позволяет решить реальную проблему в ситуации «здесь и теперь» на основе слаженного действия группы в условиях ограниченных ресурсов и сложности вопроса;

– динамическая фасилитация (DynamicFacilitation) используется для решения проблем в условиях, когда группа сталкивается со сложной ситуацией и нет однозначного решения для снятия напряженности или разрешения конфликта;

– саммит позитивных перемен (AppreciativeInquirySummit) используется для проведения широкого спектра позитивных изменений в организации, включающих развитие лидерства, стратегическое планирование, изменение корпоративной культуры, прояснение видения картины будущего и общих ценностей совместной работы;

– выход за рамки (WorkOut) позволяет расширить межфункциональные или межуровневые группы руководителей, сотрудников, специалистов, родителей, когда они обращаются к важным для функционирования учреждения темам, разрабатывают рекомендации и представляют их главному руководителю на «городском собрании» (общее родительское собрание).

В построении эффективного взаимодействия с родителями технология фасилитации помогает:

организовать взаимную деятельность ответственных взрослых, направленную на ведение детей в культуру, постижение её смысла и ценностей

раскрыть творческий потенциал ребенка с помощью участия семьи и сохранить фактор психологического здоровья

освоитьродителям навыки интерактивного общения и различные модели поведения в нем,

получить знания и понимание по вопросам воспитания детей, возможно, повлиять на негативные установки отдельных родителей по тем или иным проблемам, связанным с пребыванием ребенка в образовательном учреждении.

разрешить сложные или конфликтные ситуации,

решить конкретные вопросы: анализ проблем, поиск решений, обсуждение совместных мероприятий.

Технологию фасилитации целесообразно применять в системе с участием психолого – педагогической службы школы.

Взаимодействие с родителями в нашей школе:

Участие родителей в работе Совета школы;

Участие родителей в работе Попечительского совета школы
- посещение родительских собраний (в четверть 1 раз);
- использование индивидуальных форм работы с родителями;
- приглашение родителей на мероприятия в школу, активное
участие при проведении мероприятий;
- проведение « Дня открытых дверей»;
- работа с родителями через дневники учащихся; в том числе используя ИКТ

Участие родителей в работе детей над проектами;
- индивидуальные беседы, посещение семей (по мере возникновения
проблем); и т.д.

Этапы и технология общения

Для педагога особенно важным является проявление инициативы в общении. Если он умеет это делать, то и его влияние на учеников будет более эффективным.

Наиболее проверенными способами проявления инициативы в общении являются: оперативность в организации изначального контакта с классом; интенсивность перехода от организационных процедур (приветствие, усаживание и т.п.) к деловому общению; оперативность в достижении психологического единства с классом, формирование чувства “мы”; ввод личностного начала во взаимоотношения с детьми; преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных учащихся; организация контакта со всем классом; постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив; сокращение числа запрещающих и расширение позитивно-ориентирующих педагогических требований; обеспечение внешнего коммуникативного вида (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.); реализация вербальных и невербальных средств взаимодействия, активное включение мимимки, микромимики; умение транслировать в класс собственную расположенность к детям, дружелюбие; постановка ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения; проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет ее, передача учащимся этого понимания; достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

Учитель должен осознавать, что как только он ограничивает взаимодействие с детьми функциональными задачами и недостаточно активно воздействует на их личность, возникают сложности и перебои в общении. Проанализируем три варианта реакции учителя на ответ ученика:

– Правильно, садись.

– Правильно, садись, Иванов.

– Правильно, садись, Володя, молодец!

Из всех вариантов последний эмоционально окрашен личностным отношением учителя к ребенку. В учебную деятельность стремительно входит тепло нашего взрослого человеческого чувства к детям, что отнюдь не снижает педагогической деловитости урока. Каждый фрагмент урока, каждая его клеточка строится на только ей присущей системе общения, которую должен найти и организовать учитель. Этим и отличается работа мастера педагогического труда.

Технология общения содержит массу компонентов, которые необходимо осознать. Представляется полезным единый процесс взаимодействия – общение – разделить на ряд этапов.

Структура процесса профессионально-педагогического общения включает:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2. Орга­низацию непосредственного общения в момент начального взаимо­действия.

3. Управление общением в ходе педагогического процесса.

4. Анализ осуществленной систе­мы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Часто само общение учителя с учащимися представляется ему в свернутом виде, не дифференцируется по этапам, характеру деятельности педагога. Продумаем, что необходимо учителю, что­бы осуществить общение на каждом этапе.

Первый этап педагогического общения – это моделирование предстоящей деятельности, тесно связанное с содержательными и методическими компонентами будущего урока. В каждом классе процесс общения будет своеобразным, а значит и урок будет протекать по-своему.

Этапмоделирования требует знания особенностей аудитории; характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к уроку материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодей­ствия и продуман не только от лица учителя, но и от лица школь­ников, по возможности в разных вариантах.

Например, вы планируете провести эвристическую беседу. Конечно, нужно продумать, осмыслить и выстроить ее материал, но не менее важно спроектировать необходимую психологическую атмосферу, которая способствовала бы творчеству в классе, иначе задуманные методы могут оказаться неэффективными. Как показывают наблюдения, молодые учителя при подготовке к уроку и формулировке его конкретных задач, видов работ не предусматривают организацию общения, которое приходится реализовать на уроке.

Таким образом, на подготовительном этапе осуществляется своеобразное планирование структуры общения будущего урока, соответствующей его дидактическим и воспитательным целям; педагогической и нравственной ситуации в классе; творческой индивидуальности педагога; индивидуальным особенностям отдельных учащихся и класса в целом; предполагаемой системе методов обучения и воспитания.

После завершения моделирования предстоящего общения с классом начинается второй этап педагогического общения – орга­низация непосредственного общения в момент начального взаимо­действия с детьми .

С чего начинается общение с классом? Прежде всего с оперативного ориентирования в условиях общения с детьми, которое поможет определить и уточнить всю его систему. Оно происходит мгновенно: вы входите в класс, в течение нескольких секунд окидываете его взглядом. В это время, во-первых , в памяти восстанавливаются особенности предыдущего общения в данном коллективе; во-вторых , устанавливается новая ситуация и ее оперативное соотнесение как с прошлой, так и с запланированной ранее собственной моделью взаимодействия; в-третьих , уточняется стиль, система и особенность предстоящего общения. Нередко именно эта стадия может подсказать нужное слово, интонацию, поведение. Иногда учитель, особенно начинающий, как бы “перескакивает” через этот ориентировочный этап, в результате чего общается недостаточно прицельно.

Начало взаимодействия с детьми связано с решением еще одной коммуникативной задачи – привлечением к себе внимания объекта общения (учащихся). Это предполагает создание психологической основы в предстоящем взаимодействии, в запланированных методах, организационных формах обучения. Таким образом, через внимание учащихся в общении обеспечивается общее внимание на уроке.

Как привлечь внимание класса? Опыт и исследования позволяют выделить несколько вариантов привлечения внимания класса. Самый распространенный – речевой вариант (вербальное обращение к классу). Другой вариант – пауза (с активным внутренним обращением – требованием внимания). Двигательно-знаковый вариант (проход по классу, развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.) Наконец, смешанный вариант , включающий в себя элементы всех остальных. Значительными возможностями сосредоточения внимания аудитории обладает жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание слушателей. Резкие, неоправданно грубые жесты нередко отталкивают от нас собеседника, и, наоборот, сдержанность и одновременно выразительность жестикуляции формируют интерес и уважение к собеседнику, придают ему весомость, значительность, серьезность.

В профессионально-педагогическом общении важную роль играет проблема понимания учителем учащихся, эта проблема носит ключевой (по отношению к педагогической деятельности) характер. Правильное понимание учителем детей обеспечивает творческую работу педагога, которая, конечно, определяется познанием личности учащегося, способствует более плодотворному формированию коллектива и позитивных межличностных отношений, при условии точного и адекватного взаимопонимания возможна успешная учебная деятельность. Таково социально-психологическое значение взаимопонимания в учебно-воспитательном процессе.

На этапеуправления общением необходимо умение поддержи­вать инициативу школьников, организовывать диалогическое об­щение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.

И, наконец,анализ общения направляется на соотнесение це­ли, средств и результата. В анализе общения важна обратная связь, которая осуществляется в плане как содержательном, так и эмоциональном.

Обратная связь – непременный компонент любого процесса общения, а в педагогической деятельности она носит особенно принципиальный, профессиональный характер. Устойчивая обратная связь помогает определить уровень усвоения учебного материала, уловить общую атмосферу урока, его психологический климат, настроение ребят, их готовность к взаимодействию и т.п. Порой достаточно только взглянуть на детей, чтобы почувствовать, готовы ли они или нет к восприятию нового материала, могут ли немедленно приступить к работе, интересно им или нет. Постоянная обратная связь в общении помогает по-настоящему организовать продуктивное взаимодействие с детьми.

Следует отметить, что выделенные этапы общения составляют структуру любого акта педагогического общения.

Начиная взаимодействие с классом, необходимо понять, что включение всех учащихся в общение является важнейшим условием эффективности последующей учебной деятельности. Для этого надо уметь анализировать собственные уроки по следующим критериям: в какой мере удалось включить весь класс в процесс общения; удалось ли в течение урока поддерживать активное включение учащихся в общение; имело ли общение на уроке для школьников личностный смысл; удовлетворены ли учащиеся процессом общения на уроке; были ли на уроке моменты, когда учащиеся не принимали активного участия во взаимодействии, чем это было вызвано; какие меры принимались учителем, чтобы включить в общую систему общения всех учащихся; удалось ли добиться на уроке единства делового и межличностного уровней общения со школьниками.

Общаясь с учащимися, необходимо быть максимально внимательным к ним, стремиться контактировать с ними глазами (без этого плодотворное общение затрудняется), думать о партнере по общению, развивать свою коммуникативную память, быть наблюдательным в процессе общения, стремиться предвосхитить реакцию собеседника, учиться улавливать психологические сигналы, которые исходят от собеседника в процессе общения.

Возьмем такой вид взаимодействия с ребенком, как беседа. Психологи формулируют следующие позиции установки беседующего: с какой целью я начинаю беседу? Чего я жду от этого разговора? Как относится к теме беседы мой собеседник? Настроен ли он на беседу по данной теме? Как я себя поведу, если он будет уходить от темы беседы? Возможна ли конфликтная ситуация? Каковы пути выхода из конфликта? К какому итогу желательно привести беседу? Согласится ли собеседник с таким итогом? Каковы перспективы развития взаимоотношений после состоявшейся беседы?

Таким образом, для того чтобы беседа была плодотворной, мы должны осознать педагогическую цель общего психологического контакта, мысленно создать предварительный план беседы, стремиться определить ее место и время. В ходе беседы следует создать атмосферу сотрудничества, доверительности, диалогичности и вместе с тем не терять инициативы и управления движением разговора; стремиться к достаточно дружественному и прочному психологическому контакту, к ощущению изменений в эмоциональных переживаниях партнера по общению. Особенно важно уметь завершить беседу органично и тактично, не навязывая резко окончание разговора. Обязательно надо анализировать состоявшуюся беседу.

В управлении общением учитель должен быть инициатором, лидером.

Для учителя важно преодолеть барьеры (препятствия, ме­шающие эффективному общению), возникающие у него, осо­бенно в начале педагогической деятельности. Во-первых, это бо­язнь класса. Она снимается психологической настройкой, пере­ключением внимания на интерес к предстоящей работе, поиском “эмоционального ядра” общения. Барьер – это и негативная уста­новка на основании прошлого опыта общения, в преодолении ко­торой помогает развитие такого свойства, как оптимистическое прогнозирование своей деятельности. Среди прочих помех обще­ния – физический барьер , т.е. дистанция, с помощью которой учитель удаляет себя от учеников, “закрывает” себя, пытаясь “спрятаться” за стол, стул, в угол. Выход один – демонстрация доверия, работа в открытой позиции.

Социальный барьер создается постоянным подчеркиванием своей позиции “сверху” (“Перед вами учитель!”), своего превос­ходства, а гностический – когда педагог не адаптирует свою речь к уровню понимания школьников (“заумно говорит”).

Снятию любых барьеров помогает прежде всего воспитание правильных форм общения. Среди многообразия индивидуальных форм выделяются и некоторые наиболее общие черты, совокуп­ность которых определяется как стиль общения.

Стили и модели общения

В управлении общением в развивающемся учебно-воспитательном процессе педагог решает массу задач общения, безусловно связанных с задачами педагогическими. Это, в частности, управление вниманием через общение. Кто-то из учеников отвлекся, как снова “вернуть” его внимание? Сделать замечание? Пристально посмотреть, сделать укоризненное выражение лица, пройти по классу, постучать мелом по доске, сделать выразительную паузу? Это все инструментовка процесса общения. Таких задач в процессе педагогического общения возникает много. Как заинтересовать учащегося материалом, вызвать сопереживание? Самое надежное – создать в классе ситуацию совместных поисков и коллективных раздумий. Этому помогает четкое управление общением в педагогическом процессе.

При организации общения на уроке важно следующее: точное ориентирование общения на класс или на конкретного ребенка; отражение в сообщаемом материале личного отношения к тому, о чем идет речь; отбор форм передачи информации; выбор речевых средств ее передачи и создание ситуации общения, диктуемой педагогическими задачами; предвидение реакции класса и отдельных учащихся; способность конкретизировать учебно-воспитательную информацию по ходу общения, приспосабливая ее к меняющейся ситуации; учет индивидуальных особенностей детей.

Рассмотрим это на примере. В класс входит учитель-холерик, то есть человек с сильным, но неуравновешенным типом нервной системы.

– Ну-ка, Сидоров, отвечай!

А Сидоров, предположим, флегматик, у него реакция более замедленная. Но учитель-то – холерик! Уже через несколько секунд он начинает нервничать и раздражаться, и это все потому, что он не учитывает тип нервной системы партнера по общению. А представьте себе, что в классе, в котором вам предстоит работать, собралось 7 холериков, 12 сангвиников, 5 флегматиков и 6 меланхоликов. С каждой такой типологической группой надо уметь установить контакт и обязательно “проникнуть” в личность каждого ребенка. В то же время ребенок должен ощущать ваше доброжелательное отношение к нему.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой ре­акцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общитель­ны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям (“Как мне на­доел ваш класс”, “Умничать научились, а писать грамотно – нет” и др.), неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникно­вения недоверия, замкнутости, а то и приводят к таким уродли­вым формам “самоутверждения”, как лицемерие, подхалимаж, исполнение роли классного клоуна и пр. Все это накладывает отпеча­ток на весь ход учебно-воспитательного процесса. Наставник не имеет права ни на миг забывать, что идея для учащегося не­отделима от личности учителя: “То, что говорит любимый учи­тель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит пре­зираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными” (Н. К. Крупская).

Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с обучаемыми определяют стиль педагогического общения . В целом исследователи выделяют три основных стиля от­ношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положитель­ный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются и такие учителя, у которых отмечаются черты отрицательного сти­ля отношения к детям – ситуативно-отрицательного и даже устой­чиво-отрицательного.

Главный вывод о роли стиля отношения учителя к учащимся делает А. А. Леонтьев, отмечая, что и “отрицательные”, и “не­устойчивые” учителя вызывают отрицательное отношение к себе. А это значит – они работают и против школы, и против общества.

В отечественной психологии разработаны довольно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководи­телей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Учитель – тоже руководитель, по-разному осуществляющий свое взаимодействие. Рассмотрим три основных стиля руко­водства, обращая внимание на вторую сторону общения – взаи­модействие. Их образные названия (“разящие стрелы”, “возвращающийся бумеранг” и “плывущий плот”) даны в книге А. Н. Лутошкина “Как вести за собой”.

Авторитарный стиль (“разящие стрелы”). Учитель сам определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаи­модействия-приказ, указание, инструкция, выговор. Даже ред­кая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление: “Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого”. Обна­ружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа за­медляется, или вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, он нетерпим к возражениям.

Демократичный стиль (“возвращающийся бумеранг”). Прояв­ляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, под­ключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уве­ренность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы об­щения у такого учителя – просьба, совет, информация.

Либеральный стиль (“плывущий плот”) – анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь кол­лектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает фор­мально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут и речи не может быть.

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности и создает крайне не­благоприятный психологический климат. При таком стиле задер­живается становление коллективистских качеств. По данным со­циологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Авторитарность в общении многолика, часто искусно маскиру­ется, оставаясь, в сущности, бездушно-бюрократическим админист­рированием, может проявляться как скрытая, опосредованная, по­рождающая насилие изнутри.

Лучший стиль руководства – демократичный. Хотя количест­венные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитар­ном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководи­теля. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответ­ственности, гордость за свой коллектив. Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Что касается авторитаризма, то он “питается” недостаточной зрелостью педагога, его нравственной и политической невоспитан­ностью, обусловливается низким уровнем культуры педагога, пре­небрежением индивидуальными особенностями детей, игнорирова­нием принципа самодеятельности организации детской жизни.

Преодоление авторитарного стиля руководства связано со ста­новлением в коллективе высоконравственных отношений, подлин­ной культуры общения, основанной на гуманных позициях педа­гога, на развитии подлинного самоуправления в сочетании с педа­гогическим руководством.

Итак, стиль отношений и характер взаимодействий в процес­се руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения. В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

– общение на основе увлеченности совместной творческой дея­тельностью;

– общение на основе дружеского расположения;

– общение – дистанция;

– общение – устрашение;

– общение – заигрывание.

В основеобщения на основе увлеченности совместной творче­ской деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно, (а значит и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увле­ченность совместным творческим поиском – наиболее продуктив­ный для всех участников педагогического процесса стиль обще­ния. Как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на этой осно­ве. Педа­гоги не управляют школьниками, а вместе с ними заботятся о де­лах школы. Вместо односторонних воз­действий педагога на учащихся – общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. В этом заключается сущность коммунарской педагогики.

Стиль педагогическогообщения на основе дружеского рас­положения тесно связан с первым, – по сути это одно из усло­вий становления стиля общения на основе увлеченности совмест­ной творческой деятельностью.

Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитан­никами, А. С. Макаренко неоднократно настаивал на формирова­нии дружественного тона в отношениях педагога с коллективом: “По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение в сто­рону большей его эмоциональности – во время общих собраний, общих работ, отдельных прорывов в коллективе. Во всяком слу­чае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со сво­ей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анек­дотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педаго­ги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми”.

Отдельные педагоги неверно интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрат­ские отношения с учащимися, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса.

Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь твор­ческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к предме­ту – один из принципов педагогики сотрудничества.

К сожалению, довольно распространенным является стильоб­щение-дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: “Вы не знаете – я знаю”; “Слушайте ме­ня – я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы”. У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащи­мися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний поря­док, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

Крайняя форма общения-дистанции – такой стиль, какобще­ние-устрашение. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельно­сти. Вот типичные формы проявления общения-устрашения: “Слу­шайте, внимательно, а то вызову и двойку поставлю”. “Вы уменя узнаете, я вам задам!” и т. д.

Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятель­ность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стильобщение-заиг­рывание . Оно вызвано стремлением завоевать ложный, “дешевый” авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понра­виться классу, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

В целом, все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Именно в по­строении диалогического общения видели суть взаимодействия В.А. Сухомлинский, Я. Корчак и другие выдающиеся педагоги-гуманисты.

Что же такоеобщение-диалог, каковы его признаки? Основным признаком общения как диалога является установ­ление особых отношений, которые могут быть определены словами В. А. Сухомлинского: “духовная общность, взаимное доверие, от­кровенность, доброжелательность”. Диалог с воспитанником пред­полагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Иными сло­вами, диалог-это не устремленные друг на друга взгляды учи­теля и ученика, ребенка, родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну строну.

Диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого, что означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. Для В. А. Сухомлинского термины “воспи­тание” и “самовоспитание” – по сути синонимы. Кроме того, ра­венство позиций означает, что и сам воспитатель находится под воздействием воспитанника.

Особенностью общения-диалога является несводимость резуль­татов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает, что оценка совсем исключа­ется, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать ее взаимооценкой и самооценкой.

Итак, продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демо­кратической организации дела, увлеченности совместной творче­ской деятельностью.

Перечисленные варианты не исчерпывают всего богатства выработанных в длительной практике стилей общения. Возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие педагогов и учащихся. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают различные модели поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Обозначить их можно следующим образом.

Модель дикторская. Условно ее можно назвать “Монблан”, так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия, педагог как бы отстраняется от учащихся, сводит свои педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих учителей, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены и гордятся ими.

Подобная модель общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми; формирует пассивную позицию учащихся, ликвидирует познавательную инициативу; отрицает педагогическое управление учебно-воспитательным процессом.

Модель неконтактная , которую можно назвать “Китайской стеной”. Она очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь. Смысл такой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее: подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися, стремление сообщать информацию, а не обучать; снисходительное отношение к учащимся.

Результатом действия этой модели может быть: отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и детьми; слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе; отсутствие учебной инициативы учащихся; равнодушное отношение школьников к учителю.

Модель дифференцированного внимания – “Локатор”. Ее суть заключается в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, нередко он концентрирует свое внимание на группе учащихся (талантливых или наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, опрашивает их на уроках, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативные занятия, не проявляя внимания к остальным; или учитель озабочен слабыми учениками, постоянно занимается с ними, встречается после уроков, дает разнообразные задания, упускает из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; или учитель работает только с активной группой школьников, которые поднимают руки, участвуют в ходе урока, отвечают на вопросы, при этом, не вовлекая в учебно-воспитательный процесс неинициативных школьников.

Модель негибкого реагирования – “Робот”. Взаимоотношения с обучаемыми педагог строит направленно и последовательно – на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении.

Такой педагог как будто делает все правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, они не учитывают состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и индивидуальные особенности.

В результате спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная – “Я сам”. Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, установки, оценки, рекомендации, суждения и т.п. Практически отсутствует творческое взаимодействие между учителем и классом.

Подобная модель взаимодействия перегружает педагога, не дает в полную меру заниматься главным; устраняет личную инициативу учащихся, следовательно, у них не формируются мотивы и потребности; снижает возможности творческого характера обучения и воспитания.

Модель гипорефлексивная – “Тетерев” – заключается в том, что педагог в общении как бы замыкается в себе; его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная – “Гамлет” . Этот стиль характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии с детьми: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Не исключено, что педагог займет ведомую позицию в отношениях с учащимися.

В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько отношением к нему учащихся; обостренная чувствительность педагога приводит его к неадекватным реакциям на реплики учащихся.

Модель активного взаимодействия – “Друг”. В данном случае в системе взаимоотношений преобладают дружеские отношения, которые, безусловно, важны. Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, поощряет их инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Может возникнуть вопрос: не преувеличена ли роль общения в педагогическом процессе? Конечно, нет! Современный мир и существование ребенка в нем весьма сложны. Если раньше школьники соглашались на позицию ведомого, то теперь мы должны стремиться к ситуации сотрудничества, а она предъявляет определенные требования к организации процесса общения. Такими требованиями могут быть:

– доверительность;

– диалогичность процесса;

– взаимопонимание;

– реальный психологический контакт;

– способность отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию.

На практике часты ошибки при реализации педагогического общения. Некоторые учителя не ставят перед собой задачи целенаправленного восприятия класса, считая его объектом воздействия, а не взаимодействия (это мешает эффективно строить учебно-воспитательный процесс).

Вот наиболее типичные ошибки такого рода: эффект давнего знакомства с классом или отдельным школьником (объект хорошо знаком, зачем мне им интересоваться?), эффект торопливости (предстоит много работать, большой материал, трудные вопросы – изучать учащихся некогда); ошибочное восприятие класса или ребенка вследствие неверной интерпретации его психологического состояния.

В связи со значимостью общения в организации учебно-воспитательного процесса особые требования предъявляются и к общительности педагога, которая выступает у него как профессионально-личностное качество. Учитель должен уметь общаться со школьниками в ситуации коллективного, группового, индивидуального взаимодействия, целенаправленно организовывать общение с ними и управлять ими.

Для педагога важно выработать оптимальный для него и эффективно воздействующий на детей стиль общения; на основе своих индивидуальных особенностей, выбрать модель общения, которая позволяет успешно достигать поставленные педагогом цели.

Речевая культура учителя

Важнейшим элементом профессионального мастерства учителя является устная речь, которая служит средством педагогической деятельности.

Речь – деятельность говорящего, использующего средства языка для общения с другими членами данного языкового коллектива или для обращения к самому себе.

Елена Жданова
Педагогические технологии, их роль во взаимодействии с родителями.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь) .

Педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок , определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно - методический инструментарий педагогического процесса . (Б. Т. Лихачёв)

Основные требования (критерии) педагогической технологии :

концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость

Концептуальность - опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность - технология должна обладать всеми признаками системы : логикой процесса, взаимосвязью его частей , целостностью.

Управляемость - возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность - современные педагогические технологии , существующие в конкретных условиях, должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость - возможность применения (повторения, воспроизведения) образовательной технологии в образовательных учреждениях, т. е. технология как педагогический инструмент должна быть гарантированно эффективна в руках любого педагога , использующего ее, независимо от его опыта, стажа, возраста и личностных особенностей).

Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий образовательных учреждений и семьи. Содержание сотрудничества дошкольного учреждения с семьей включает три основных направления :

психолого-педагогическое просвещение родителей ,

вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс,

участие семей в управлении учебно-воспитательным процессом в детском саду.

Т. А. Маркова, А. К. Менжанова, О. Н. Урбанская и др. выделяют следующие традиционные формы взаимодействия :

Коллективные (родительские собрания , конференции, «Круглые столы» и др.);

Индивидуальные (педагогические беседы с родителями ) ;

Наглядно-информационные (записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, НОД, фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки)

Нетрадиционные формы выделила О. В. Огороднова (заведующий кафедрой педагогики методики начального и дошкольного образования Института психологии и педагогики , кандидат педагогических наук , разделив их на 3 группы :

1-а группа - «опосредованные формы взаимодействия » : переписка, газеты, бюллетени, памятки, выставки и т. п.

2-я группа реализуется на уровне «встречного движения» и характеризует непосредственное взаимодействие педагогов и родителей : лекции, образовательные социально-педагогические и психологические семинары, круглые столы, тренинги, практикумы, собрания, клубы, мастерские и т. д.

3-я группа форм предполагает совместную деятельность педагогов и родителей с детьми . К формам этой группы относятся праздники, развлечения, конкурсы, выставки, вечера музыки и поэзии, спектакли, вечера отдыха в виде салонов, мастерских.

Схему классификации нетрадиционных форм так же предлагает Кротова Т. В.

Информационно-аналитические :

Анкетирование;

Интервьюирование.

Наглядно-информационные :

Сайт Детского сада и сайты педагогов ;

Дни открытых дверей в ДОУ;

Открытый показ НОД для родителей ;

Информационные стенды;

- родительский уголок ;

- мини-библиотеки :

а) детской литературы для семейного чтения;

б) педагогической литературы .

Паспорт здоровья;

Фотомонтажи;

Показ фильмов «Из жизни группы» .

3. Познавательные :

Нетрадиционные родительские собрания ;

Индивидуальные беседы, консультации;

Совместная работа по тематическому плану, проектам;

НОД с участием родителей «Гость группы» ;

Экскурсии выходного дня.

4. Досуговые :

Совместное участие родителей , педагогов и детей в городских , российских конкурсах;

Участие в семейных вернисажах, выставках;

Спартакиады, олимпиады;

Участие в подготовке и проведении праздников, досугов, развлечений;

Совместное написание сказок;

Посещение театра, музеев, выставок.

5. Трудовые или хозяйственные :

Обновление предметно-развивающей среды группы;

Благоустройство участка, озеленение, оформление по сезонам;

- «экологические» акции;

Дни «добрых дел»

На сегодняшний день выявлено два вида форм совместной деятельности :

Совместные мероприятия педагогов и родителей

Родительские собрания

Конференции

Консультации

Вечера для родителей

Кружки для родителей

Тематические выставки

Педагогические советы

Попечительский совет

Встреча с администрацией

Школа для родителей

Родительский комитет

Совместные мероприятия педагогов , родителей и детей

Сайты детского сада и группы

Детско-родительские проекты

Дни открытых дверей

Фотовыставки

Мастер-классы

Совместные прогулки и экскурсии

Коллекционирование

Брошюры, буклеты, листовки

Совместные выставки

Презентации

КВН, викторины

Праздники

Концерты

Вечера музыки и поэзии

Соревнования

Семейные конкурсы

Семейные газеты

Оформление групп

Благоустройство ДОУ и территории

Современные технологии развития совместной деятельности педагогов , родителей и детей

Чем более интенсивно семья накладывает свой отпечаток на ребенка,

тем более этот ребенок будет склонен видеть отражение

своего детского миниатюрного мира в большом мире взрослой жизни…

технология «Семейный театр в детском саду»

Семейный театр - творческое объединение нескольких семей, педагогов детского сада , ориентированное на интеграцию традиций домашнего и общественного театров, и развитие воспитательного потенциала семьи.

технология проектной деятельности

Проект - это совокупность задач или мероприятий, связанных с достижением запланированной цели, которая обычно имеет уникальный и неповторяющийся характер.

Проектирование это обязательно практическая деятельность.

Технология «Семейная ассамблея»

В рамках «Семейной ассамблеи» можно провести мастер-классы, встречи «Гость клуба» , «Клуб выходного дня» , «Акции добра» , «Чайные вечеринки» , «Литературные гостиные» .

В своей работе можно использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)

Все выбранные формы взаимодействия с родителями , создают атмосферу доверия и сотрудничества в коллективе взрослых, окружающих ребенка, способствуют повышению психолого-педагогической компетентности родителей . Хорошо налаживают общение между семьей и группой детского сада, что способствует поддержке ребенка, тому, что его жизнь в детском саду полна впечатлениями, любовью и доверием к окружению.

Александровский район, село Александровское, ул. Энгельса, 26
Телефон/

ТЕХНОЛОГИИ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ С РОДИТЕЛЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Преподаватель

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Александровский сельскохозяйственный колледж»

Взаимодействие образовательной организации и родителями обучающихся

Регулярное взаимодействие колледжа с родителями - важный аспект образовательной успешности ребенка. Многочисленные исследования показывают, что включенность родителей в жизнь колледжа приводит к росту посещаемости и академической успеваемости учеников, а также способствует позитивному отношению к колледжу, приобретению социальных навыков и улучшению поведения.

Почему же возникают трудности во взаимодействии колледжа и семьи? Выделим наиболее существенные барьеры, препятствия в их общении. Наиболее очевидным барьером, конечно, являются организационные факторы: загруженность как педагогов, так и родителей. Работающим мамам и папам действительно непросто найти время, чтобы встретиться с учителем, причем тоже не всегда имеет возможность полноценно уделить время каждому родителю. Частично справиться с этим препятствием помогает наличие определенных алгоритмов индивидуальной работы.

Второй барьер - это установки, с которыми родители и учителя взаимодействуют друг с другом, их психологическое состояние. Наконец, третий - устойчиво сложившиеся схемы и приемы взаимодействия с родителями, которые имеют неконструктивный характер. Второй и третий барьеры тесно связаны между собой: то, какие приемы использует педагог, тесно связано с его установками. Именно эти два барьера мы рассмотрим более подробно, а также разберем пути их преодоления.

Итак, проанализируем второй барьер и начнем при этом с родительских установок: посмотрим, в каком эмоциональном состоянии находится родитель, который сам или по приглашению учителя пришел в школу поговорить о своем ребенке.

Родительское отношение к ребенку включает два тесно связанных аспекта: с одной стороны, родитель любит и принимает своего ребенка таким, какой он есть, а с другой - ему необходимо гордиться ребенком, поэтому для родителя важны успехи своего ребенка. К неудачам и трудностям ребенка любой родитель относится лично, пристрастно, поскольку он в какой-то степени воспринимает их как показатель своей собственной успешности: если мой сын или дочь благополучны, значит, я хороший родитель.

Родитель никогда не сможет относиться к своему ребенку так же объективно и беспристрастно, как это делает педагог.

Для мамы и папы обсуждение трудностей ребенка - очень непростая ситуация, которая сопровождается сильными эмоциональными переживаниями: родитель может тревожиться, что с ребенком что-то не так, стыдиться того, что он недостаточно много делает для ребенка, бояться осуждения со стороны учителя. Признание каких-то трудностей у ребенка, того или иного расстройства различной степени тяжести (как психического, так и физического) является для родителя крайне травматичным опытом, поскольку, по его мнению, говорит о его несостоятельности как родителя. С этими эмоциями необходимо как-то справляться, причем способы могут быть разные. Так, одни родители не обращают внимания на проблемы ребенка, другие - возлагают ответственность на школу, третьи начинают нападать на учителя.

В практике можно встретить случаи, когда родитель как будто не замечает довольно очевидные трудности у сына или дочери.

Ребенок не справляется со школьной программой, демонстрирует неадекватные поведенческие проявления, не может выстроить отношения с ровесниками, и на все это родитель говорит: Я сам был таким, Он такой же, как другие дети. Все это может говорить о том, что родитель избегает неприятных переживаний, связанных с признанием проблем ребенка.

Важно подчеркнуть, что негативное эмоциональное состояние родителя может быть вообще не связано с тем педагогом, с которым мама или папа разговаривают в данный момент. Родительская тревога может быть вызвана прошлым опытом (возможно, какой-то учитель или воспитатель довольно некорректно или даже резко отозвался о ребенке или воспитательной стратегии родителя), детскими воспоминаниями (может быть, его собственный первый учитель был излишне строгим, и память о нем все еще вызывает переживания).

Взаимодействие родителя с собственным ребенком, восприятие им своего сына или дочери - это эмоциональный процесс, нагруженный детским опытом родителя, его ожиданиями от ребенка, чувствами к ребенку. Это делает родителя мало чувствительным к логическим доводам и аргументам. Например, учитель говорит: Ваш ребенок быстро устает, ему тяжело у нас учиться, а родитель слышит в этом: Ваш ребенок не такой способный, как другие дети.

Таким образом, родители, с которыми мы общаемся по поводу трудностей ребенка, испытывают различные негативные переживания, причем у кого-то они будут едва заметными, а у кого-то - исключительно сильными. И успешность нашего взаимодействия с родителями во многом зависит от того, удается ли нам построить наше взаимодействие с учетом состояния родителя.

Помимо родительских переживаний, важное значение для взаимодействия семьи и школы имеют установки самого педагога. Если учитель воспринимает родителей как помеху в своей работе, относится к ним свысока или, напротив, боится родителей, конструктивного диалога не получится. Негативное влияние на взаимодействие с родителями оказывает позиция сверху, если педагог подчеркивает свой высокий статус и общается с родителями свысока.

Можно ли сказать, что использование этих приемов поможет найти подход к любому родителю? Конечно, это не совсем так. Особенности характера родителя, его прошлый опыт, в том числе детский, психологические проблемы - все это может стать серьезным препятствием на пути построения сотрудничества с учителем. Никакие психологические приемы не гарантируют успешного результата. Однако в большинстве случаев, если мы приложим некоторые усилия, нам удастся построить контакт, который станет основой продуктивного взаимодействия. Ведь цель у нас действительно общая.

Таким образом, в основе успешного взаимодействия педагога с родителями лежит контакт, который складывается в результате целенаправленных усилий со стороны учителя. Понимание возможных барьеров, учет эмоциональных трудностей родителей, использование приемов эффективного общения - все это поможет на деле реализовать идею о сотрудничестве между семьей и школой.

Педагогический потенциал родительского собрания и формы взаимодействия образовательной организации и родителей обучающихся

Родительское собрание традиционно остается самой привычной формой взаимодействия кс родителями. И у педагогов, и у родителей сложились устойчивые, зачастую стереотипные ожидания, касающиеся собраний: мамы и папы ждут, что учитель будет говорить с ними об успеваемости, а убежден, что родители самых трудных учеников, конечно же, на собрание не придут.

Несмотря на общую консервативность, формат родительского собрания предоставляет большие возможности для педагогической работы.

Для того чтобы охарактеризовать этот потенциал, сначала дадим определение родительскому собранию: это кратковременная структурированная формализованная встреча родителей детей, посещающих детское учреждение, и сотрудников этого учреждения. Условно родительские собрания можно разделить на организационные и тематические. Организационные собрания направлены на решение вопросов организации занятий, внешкольных мероприятий и текущих проблем школьной жизни. Обычно такие собрания проводятся в начале и в конце учебного года. Тематические собрания посвящены рассмотрению актуальных для родителей психолого-педагогических вопросов. Тематические собрания могут проводиться как систематически, в соответствии с заранее составленным планом, так и по необходимости, в случае возникновения какой-либо актуальной проблемы.

Такое понимание собрания помогает выделить его ресурсы.

Собрание дает возможность педагогу обратиться к максимально широкой родительской аудитории, так как все остальные формы групповой работы с родителями гораздо менее масштабны. Поэтому именно в рамках собрания просвещение или информирование по той или иной тематике будет наиболее продуктивным.

Поскольку именно в формате родительского собрания преимущественно происходит взаимодействие родителей и колледжа, оно позволяет сделать шаги по пути налаживания конструктивного сотрудничества с родителями. Контакт с родителями складывается постепенно, и использование таких собраний будет способствовать развитию доброжелательных и открытых отношений.

Однако использование этих ресурсов осложняется спецификой позиции, которую, как правило, родители занимают на собрании. Часто собрание воспринимается родителями как формальное, скучное мероприятие, они пассивно выслушивают информацию от педагога или активно вступают в конфронтацию с ним. Чтобы преодолеть подобную позицию, повысить активность родителей на собрании, мотивировать их к взаимодействию с педагогом, максимально использовать педагогический потенциал собрания, в ходе его проведения можно использовать различные интерактивные методы.

Интерактивные приемы, которые используются на собрании, должны соответствовать двум критериям: компактность и безопасность. В целом родительское собрание - мероприятие достаточно ригидное, жестко ограниченное по времени, не предоставляющее значительных ресурсов для активных социально-психологических форм работы. Чрезмерная продолжительность того или иного метода может привести к формальному выполнению задания (сделаем побыстрее, лишь бы отвязались) или к явному негативу (давайте не будем тратить время впустую). Поэтому продолжительность этих приемов не должна превышать 15-20 минут, а в большинстве случаев может ограничиваться 5-10 минутами.

В первом разделе мы уже говорили о том, что взаимодействие с колледжем может быть психологически некомфортным и для родителей. пишет: На родительском собрании вполне уверенные в себе взрослые люди превращаются на глазах в притаившихся подростков, со страхом ожидающих, когда прозвучит их фамилия Родители отмечали, что на собрании им было стыдно, тревожно и вообще "плохо" . Необходимо также

взаимоотношение семья школа

Коллективные методы и формы работы учителей с семьями школьников

Формы взаимодействия педагогов и родителей - это способы организации их совместной деятельности и общения. Целесообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия. Так, обсуждение какой-либо проблемы воспитания на родительском собрании полезно продолжить при индивидуальных встречах с родителями, на групповых консультациях.

Кратко охарактеризуем наиболее распространенные коллективные формы взаимодействия педагогов и родителей.

Родительское собрание - основная форма работы с родителями, где обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллективов. Классный руководитель направляет деятельность родителей в процессе его подготовки и является рядовым участником собрания. Первые собрания, давая образец демократического обсуждения вопросов, может вести он сам, а в дальнейшем эту роль правомерно выполнять самим родителям. Родительский комитет или очередная группа родителей (совет дела) обсуждают ход собрания, выбирают ведущего, определяют варианты решения вопросов, выносимых на собрание .

Родительские собрания можно разделить на: общешкольные и собрание родителей учащихся отдельных классов . На общешкольных родительских собраниях или конференциях обсуждаются наиболее актуальные проблемы совершенствования учебно-воспитательной работы семьи и школы, а также текущие вопросы обучения и воспитания учащихся. Так, родительские собрания посвящаются обсуждению задач и мероприятий по повышению качества знаний учащихся, улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников и д.р. Нередко на общешкольных родительских собраниях ставятся научно-педагогические вопросы воспитательной работы в семье, например: о роли авторитета родителей в воспитании, об акселерации развития учащихся и ее влиянии на воспитание и т.д. Общешкольные родительские собрания проводятся обычно два-три раза в год .

Более оперативной формой организационно педагогической работы с семьей является собрание родителей учащихся отдельных классов. На них классными руководителями делаются сообщения о состоянии успеваемости и дисциплины учащихся, обсуждается информация родителей об опыте воспитательной работы с детьми, а также решаются вопросы, связанные с улучшением учебной работы и поведения отдельных школьников. Особенно важны такие собрания для установления единой линии в воспитательной работе семьи и школы. Речь идет о том, что, когда классный руководитель выдвигает перед классом ту или иную воспитательную задачу, ему необходимо привлечь к ее решению также родителей. Классный руководитель, естественно, ставит перед учащимися соответствующею задачу и разрабатывает систему воспитательных мероприятий по ее решению. С этой целью созывается специальное родительское собрание класса, на котором классный руководитель знакомит родителей с поставленной перед учащимися задачей и договаривается с ними о той конкретной помощи, которой он ждет от них. Если родители будут знать, какие воспитательные проблемы решаются в классе или школе, и хорошо представлять себе, какая конкретная помощь требуется от них, они будут работать в одном направлении с учителями .

Родительский лекторий способствует ознакомлению родителей с вопросами воспитания, повышению их педагогической культуры, выработке единых подходов к воспитанию детей. Название «лекторий» условно. Оно не означает, что родителям читаются только лекции. Формы работы разнообразны, и часто они определяют позицию родителей не как пассивных слушателей, а стимулируют их активность, творчество, участие в обсуждении вопросов, в организации и проведении занятий .

В определении тематики лектории участвуют родители. Если они затрудняются сформировать темы занятий, наметить проблемы для изучения, педагог сможет предложить набор возможных тем с учетом имеющихся методических рекомендаций, а также проблем воспитания детей в данном коллективе.

Целесообразно подготовку занятий осуществлять поочередно группой родителей (советом дела). В зависимости от сложности темы, подготовленности к ней родителей педагог, совет дела привлекает специалистов либо подбирают материал и проводят занятие своими силами. Если приглашается специалист, то организаторы предварительно обговаривают с ними круг волнующих родителей проблем, продумывают способы привлечения и активизации участников занятий .

Диспут - размышление по проблемам воспитания - одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Он проходит в непринужденной обстановке, позволяет всех включить в обсуждение проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, пробуждает активное педагогическое мышление. Участники диспута сами, разбившись по группам, могут сформулировать наиболее интересные вопросы, а затем отобрать и предварительно обговорить те из них, которые можно вынести на коллективное обсуждение. Такой способ позволяет всех включить в поиск, наиболее правильного решения вопроса, помогает родителям занять определенную позицию, предоставляет возможность каждому высказаться. Для подведения итогов совету дела, педагогу или кому-то из родителей нужно подготовить заключительное сообщение. Предметом подобных обсуждений, дискуссий могут быть конкретные ситуации из жизни класса, семьи, просмотренные вместе спектакли или кинофильмы .

Встречи с администрацией, учителями класса целесообразно проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей со своими требованиями, индивидуальными консультациями, беседами или работой в группах с учетом возникших проблем и сложностей в воспитании, обучении отдельных групп детей.

Групповые формы взаимодействия педагогов и родителей обусловлены разной степенью подготовленности родителей к воспитанию детей в семье, спецификой их профессиональной деятельности, характером участия родителей в организации воспитательной работы класса, неодинаковой ролью, выполняемой ими в семье, индивидуальными особенностями учащихся, трудностями семейного общения.

По мнению Рожкова М.И. особо важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом, который может быть выбран родительским собранием на весь учебный год. В некоторых классах, где родители активны и заинтересованы, функцию членов родительского комитета по очереди выполняют все, распределившись в группы по желанию. Родительский актив - это опора педагогов, и при умелом взаимодействии он становится проводником их идей. На заседаниях родительского комитета, которые проводятся по мере необходимости, учитель и родители вырабатывают способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Члены комитета могут распределить обязанности, роли, функции как по организации работы с родителями, так и с детьми, определить способы взаимодействия с отдельными родителями и семьями. Родительский комитет стремится привлечь родителей и детей к организации классных дел, решению проблем жизни коллектива .

Учителя и родительский комитет пытаются сформировать советы дел для организации работы с учетом возможностей и интересов родителей. В этом случае педагоги взаимодействуют с различными группами временных организаторов конкретной деятельности, оказывая помощь, консультируя, при необходимости включаясь в активную совместную деятельность.

Учителя, классные руководители проводят групповые консультации, практические занятия для родителей, например неоказанию помощи детям в овладении навыками мыслительной деятельности, быстрого чтения. Групповые занятия могут носить исследовательский характер. Так, учителя и классный руководитель приглашают на урок родителей тех детей, которые испытывают типичные трудности в учебной деятельности. Педагоги стремятся построить свои уроки с учетом проблем этих учащихся. После посещения ряда уроков учителя и родители вместе пытаются выявить причины неуспеваемости детей, найти способы оказания им помощи. Ряд групповых занятий педагогов и родителей может быть связан с вооружением родителей знаниями и умениями организации деятельности кружков для детей, клубных форм работы в выходные дни дома .

Особую заботу у педагогов вызывает взаимодействие с отцами (матерями) детей: как привлечь отцов (матерей) к воспитательной работе в классе, повысить их роль в воспитании ребенка. С этой целью классные руководители организуют специальные встречи с отцами (матерями) детей, проводят конференции, консультации-размышления.

При умелом взаимодействии родителей и школы достигается наилучший результат в воспитании детей.