I. Общие особенности развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.
Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей (в домах ребёнка, детских домах и интернатах) – актуальная проблема нашего времени.
Темп развития таких детей замедлен по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех этапах – от младенчества до подросткового возраста и дальше.
Для воспитанников закрытых детских учреждений каждой возрастной ступени характерны специфические и различные комплексы психологических черт, отличающих их от ровесников, растущих в семье.
Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее), эмоциональную уплощенность, упрощенное и обеднённое содержание образа Я, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности (пристрастности) в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения и многое другое.
Психологические особенности детей, воспитывающихся в детском доме, доме ребёнка и интернате, и особенности их коммуникативной деятельности взаимосвязаны. Развитие общения у детей в большей степени обусловлено тем, как его организует и осуществляет взрослый. Взаимодействие со взрослым должно обеспечить ребёнку становление соответствующих его возрасту форм общения, его содержание.
Лишенные попечения родителей, они, как правило, имеют потребность в общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно быстрая коррекция их развития. Таким образом, отклонения и задержки в развитии психики и личности ребёнка, воспитывающегося в доме ребёнка, детском доме и интернате, возникшие на ранних этапах онтогенеза, не являются фатальными.
Кратко формулируя особенности детей, оставшихся без попечения родителей, можно сделать следующие выводы:
1. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе.
2.Совместная деятельность и общение детей со сверстниками. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).
3.Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы.
4.Проблемы нравственного развития личности воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.
5.Социализация детей –сирот. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников.
6.Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе.
Несмотря на наличие некоторых общих особенностей, характеризующих психическое развитие детей-сирот, следует иметь в виду, что в качестве субъекта психолого-педагогического сопровождения они представляют собой достаточно условную группу, внутренне дифференцированную. По существу, единственным основанием, позволяющим объединить воспитанников детских домов, является депривационный синдром. При этом, каждый ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой опыт отношений со взрослыми, свой особый характер личностного развития, который не во всех случаях может быть квалифицирован, как отставание или задержка психического развития. В силу этих обстоятельств, психолого-педагогическое сопровождение психического развития ребенка, оставшегося без попечения родителей, может носить только индивидуальный характер.
Также большое влияние на личность ребенка оказывает тот факт, что он развивается в условиях депривации.
II. Причины возникновения, проявления и последствия эмоциональной депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей.
Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.
В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.
Материнская депривация . Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка – формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности – надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.
Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.
Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.
Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность – возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.
Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».
Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) — особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.
III. Привязанность. Типы нарушенной привязанности.
Вопрос о том, как найти общий язык с приемным ребенком и построить с ним доверительные отношения волнует практически каждого замещающего родителя. И вопрос этот непростой. Ведь ребенок, попадающий в новую семью, имеет, как правило, негативный эмоциональный опыт отношений с близкими взрослыми, разлуки с ними. Некоторые дети пережили пренебрежительное и даже жестокое обращение со стороны взрослых. Все это не может не повлиять на выстраивание отношений с членами новой семьи. Чтобы лучше понять, что же происходит с таким ребенком и как помочь ему наладить полноценную жизнь полезно обратиться к научным фактам.
Проявления привязанности
Привязанность формируется у младенцев примерно с 6 месяцев. Первым ее объектом является опекун ребенка, чаще всего, его мать. Позже (через 1-2 месяца) круг расширяется, в него входят отец ребенка, бабушки, дедушки и другие родственники. К человеку, являющемуся объектом привязанности, младенец обращается за утешением и защитой чаще, чем к другим людям, в его присутствии чувствует себя спокойней в незнакомой обстановке. О том, что сформировалась привязанность к определенному человеку (родителю) свидетельствуют следующие признаки:
- ребенок отвечает улыбкой на улыбку;
- не боится смотреть в глаза и отвечает взглядом;
- стремится быть ближе к взрослому, особенно когда страшно или больно, использует родителей как «надежную гавань»;
- принимает утешения родителей;
- испытывает соответствующую возрасту тревогу при расставании;
- переживает положительные эмоции, играя с родителями;
- испытывает соответствующую возрасту боязнь незнакомых людей.
Стадии формирования привязанности
Формирование детско-родительской привязанности проходит ряд последовательных стадий:
- Cтадия недифференцированных привязанностей (1,5-6 мес.) – младенцы уже выделяют мать среди окружающих объектов, но успокаиваются, если их берет на руки другой взрослый. Этот период также называют стадией начальной ориентировки и неизбирательной адресации сигналов любому лицу – ребенок следит глазами, цепляется и улыбается произвольному человеку.
- Стадия специфических привязанностей (7-9 мес.) – на этой стадии происходит формирование и закрепление первичной привязанности к матери. Малыш протестует, если его разделяют с мамой, и беспокойно ведет себя в присутствии незнакомых людей.
- Стадия множественных привязанностей (11-18 мес.) – ребенок на основании первичной привязанности к матери начинает проявлять избирательную привязанность по отношению к другим близким людям. Тем не менее, мать продолжает быть основной фигурой привязанности – ребенок использует ее в качестве «надежной базы» для своих исследовательских действий. Если понаблюдать за поведением малыша в этот момент, то мы увидим, что, чем бы тот ни занимался, он постоянно держит маму в поле своего зрения и, если кто-то заслоняет ему ее, то он обязательно перемещается так, чтобы вновь ее видеть.
В случае, если ребенку недостает внимания, теплоты в отношениях, эмоциональной поддержки, то у него развиваются нарушения привязанности. К ним относят формирование ненадежных типов привязанности. Психологами условно выделены следующие типы:
1. Тревожно-амбивалентная привязанность . У детей такое нарушение проявляется в переживании ими тревоги и чувства незащищенности из-за того, что родители демонстрировали противоречивое или слишком назойливое поведение по отношению к ним. Эти дети сами ведут себя непоследовательно – они то ласковы, то агрессивны. Они постоянно «цепляются» за родителей, ищут «негативного» внимания, провоцируя на наказания. Такая привязанность может сформироваться у ребенка, мать которого демонстрирует неискренние эмоции в отношении него. Например, не принимая малыша, мать стыдится своих чувств к нему и намеренно демонстрирует любовь. Часто она сначала подтверждает потребность в контакте с ребенком, но, как только он отвечает ей взаимностью, она отвергает близость. В другом случае, мать может быть искренней, но непоследовательной – она, то чрезмерно чувствительна и ласкова, то холодна, недоступна или даже агрессивна по отношению к ребенку без объективных причин. Как правило, в таких случаях невозможно понять поведение матери и приспособиться к нему. Ребенок стремится к контакту, но не уверен в том, что получит необходимый эмоциональный отклик, поэтому часто тревожится по поводу доступности матери, «цепляется» за нее.
2. Дети с избегающей привязанностью довольно замкнуты, недоверчивы, сторонятся близких отношений с другими людьми и производят впечатление очень независимых. Родители таких детей проявляли эмоциональную холодность с ними в общении; часто были недоступны, когда их участие было необходимо; в ответ на обращение к ним ребенка прогоняли его или наказывали. В результате такого негативного подкрепления малыш учился больше не проявлять открыто своих эмоций и не доверять окружающим. Чтобы избежать негативных чувств и защитить себя от непредсказуемых последствий такие дети стараются избегать близости с другими.
3.Наиболее неблагополучный тип – дезорганизованная привязанность . Дезорганизованная привязанность характерна для детей, эмоциональные потребности которых не удовлетворялись родителями или родители реагировали на них неадекватно, часто проявляли жестокость. Если такой ребенок сначала и обращался за эмоциональной поддержкой к родителям, то в итоге такие обращения делали его пугливым, обескураженным и дезориентированным. Такой тип привязанности характерен для детей, подвергшихся систематическому жестокому обращению и насилию и никогда не имевших опыта привязанности.
В рамках клинической психиатрии раннего возраста выделяют определенные критерии расстройства привязанностей (МКБ-10). Психиатры считают, что возникновение клинического расстройства привязанности возможно с 8-ми месячного возраста. К патологии они относят двойственный тип привязанности – небезопасную привязанность тревожно-сопротивляющегося типа. Небезопасная привязанность избегающего типа рассматривается как условно-патологическая. Выделяют 2 вида расстройств привязанностей – реактивное (избегающий тип) и расторможенное (негативный, невротический тип). Эти искажения привязанностей приводят к социально-психологическим, личностным расстройствам, затрудняют адаптацию ребенка к детскому саду и школе.
В исследованиях показано, что указанные проявления нарушений привязанности могут носить обратимый характер и не сопровождаться значительными интеллектуальными нарушениями.
Развитие привязанности в условиях приемной семьи
Все без исключения дети нуждаются в формировании благополучной эмоциональной привязанности к своим родителям. Однако, для детей, попавших в семью из детского дома, этот процесс протекает с большими сложностями. Эмоциональные отношения между ребенком и его кровным родителями складываются, в том числе, и благодаря биологической связи. Такой связи между приемными родителями и ребенком нет. Однако, это не значит, что благополучная эмоциональная привязанность между ними не может быть установлена. Напротив, при определенных усилиях и большом терпении это возможно. Чтобы справиться со сложностями в эмоциональном развитии приемного ребенка необходимо, прежде всего, понимать, в чем эти сложности заключаются.
Как показывают исследования, практически все дети из детского дома, даже те, кого усыновили в младенческом возрасте, имеют проблемы с формированием привязанности к приемным родителям. Это происходит оттого, что надежная привязанность формируется в том случае, когда опекающее лицо своевременно отзывается на нужды ребенка, что создает у него чувство стабильности и безопасности. В том случае, если отношения с этим лицом прерываются, то отношения надежной привязанности разрушаются. В детском доме за ребенком ухаживает, как правило, несколько людей, которые больше внимания уделяют режимным моментам, чем актуальным потребностям. Приемные родители, в свою очередь, являются незнакомцами для приемного ребенка, и установление отношений истинной привязанности устанавливаются между ними не сразу, этот процесс длится месяцы и годы. Но родители могут сделать его более скорым и эффективным.
Наиболее благоприятным периодом для усыновления является возраст до 6 месяцев, так как привязанность еще не сформировалась, и малыш не будет так остро переживать разлуку как ребенок более старшего возраста. В целом, по мнению многочисленных исследователей практики усыновления, здоровую привязанность у детей в приемной семье легче сформировать в том случае, если ребенок был надежно привязан к своим кровным родителям (или заменяющему их опекуну). Однако, не всегда история развития воспитанника детского дома бывает благополучной до момента его усыновления. Часто дети до помещения в сиротское учреждение росли в неблагополучных семьях.
Среди причин, осложняющих развитие надежной привязанности детей-сирот, исследователи называют следующие:
- Разлука с родителями и помещение в детский дом.
- Ситуация смерти родителя или заботящегося о нем человека, особенно насильственной.
- Нарушение взаимоотношений в семье и развитие ненадежной привязанности. Ребенок, с нарушениями привязанности, возникшими в родительской семье, с большим трудом способен привязаться к новым родителям, так как он не имеет благоприятного опыта построения отношений со взрослым человеком.
- Усыновление одного ребенка после того как произошло формирование привязанности к другому родителю или старшему ребенку в семье.
- Пренатальное употребление матерью алкоголя и наркотиков.
- Насилие, пережитое детьми (физическое, сексуальное или психологическое). Дети, которые подвергались жестокому обращению в течение раннего возраста, могут ожидать подобного обращения в новой семье и проявлять некоторые из уже привычных стратегий, чтобы справиться с этим.
- Нервно-психические заболевания матери.
- Наркотическая или алкогольная зависимость родителей.
- Госпитализация родителя или ребенка, в результате которого ребенка внезапно разлучили.
- Педагогическая запущенность, пренебрежение, игнорирование нужд ребенка.
Признаки нарушения привязанности в поведении ребенка
Риск возникновения нарушений привязанности возрастает в том случае, если перечисленные факторы имеют место в течение первых двух лет жизни человека, а также, когда несколько факторов сочетаются между собой.
Проявления нарушения привязанности можно определить по ряду признаков.
- Сниженный фон настроения. Вялость. Настороженность. Плаксивость.
- Устойчивое нежелание вступать в контакт с окружающими, выражающееся в том, что ребенок избегает контакта глаз, незаметно наблюдает за взрослым, не включается в предложенную взрослым деятельность, избегает тактильного контакта.
- Агрессия и аутоагрессия.
- Стремление обратить на себя внимание плохим поведением, демонстративным нарушением правил, принятых в доме.
- Провокация взрослого на нехарактерную для него яркую эмоциональную реакцию (гнев, потеря самообладания). Добившись такой реакции взрослого, ребенок может начинать вести себя хорошо. Для родителей в этом случае необходимо научиться чувствовать момент провокации и использовать свои способы совладания с ситуацией (например, посчитать до 10 или сказать ребенку, что не готов сейчас общаться).
- Отсутствие дистанции в общении со взрослыми. «Прилипчивость» к взрослому. Дети из детского дома часто демонстрируют прилипчивость к любому новому взрослому в своем окружении.
- Соматические нарушения.
Готовность замещающего родителя давать эмоциональное тепло и принимать ребенка таким, какой он есть - являются определяющими для достижения успеха в формировании привязанности ребенка к новой семье. Включение ребенка в новую семью означает вовлечение его в ее ритуалы и обычаи, которые могут отличаться от его собственных. Качество отношений с другими членами семьи и их готовность принять ребенка и эмоциональная открытость также являются необходимым фактором формирования привязанности. Но самым важным фактором является интеграция привязанностей - прежних и вновь возникающих, простройка отношений ребенка к своему прошлому и родителям. Семья с такой проблемой может не справиться и требуется организованная помощь специалистов службы.
Таким образом, условием адаптации и социализации будет являться помещение ребенка в новую семью и организация воспитательного пространства, позволяющего в процессе взаимодействия и взаимопринятия ребенка и семьи компенсировать негативные последствия травм, сформировать новую привязанность и создать условия для успешного развития ребенка.
IV. Понятие «горя и потери» в жизни ребенка, оставшегося без попечения родителей.
Для понимания сущности адаптации и для правильной организации работы педагогов и патронатных воспитателей необходимо понимание динамики состояний ребенка, пережившего разрыв с семьей. Рассмотрим этапы переживания горя и потери :
- Шок и отрицание (главная особенность поведения ребенка на этой стадии состоит в том, что он бессознательно не воспринимает потерю).
- Стадия гнева.
- Депрессия и вина (тревога, тоска, депрессия, вина).
- Завершающая стадия - принятие.
В целом, в период адаптации к приемной семье и свыкания с потерей, поведение ребенка характеризуется противоречивостью и неуравновешенностью, присутствием сильных чувств (которые могут подавляться) и расстройством учебной деятельности. Обычно адаптация происходит в течение года. На протяжении этого периода воспитатели могут оказать существенную помощь ребенку, и это послужит «цементом», скрепляющим новые отношения. Однако если какие-либо из перечисленных выше проявлений сохраняются на более долгий срок, необходима помощь специалистов.
Вышеприведенное описание относится к сфере внутренних переживаний детей, столкнувшихся с проблемой разрыва близких отношений и необходимостью формирования новых привязанностей. При этом существует четкая динамика в процессе простраивания внешних отношений с теми людьми, которые заботятся о ребенке, и становятся для него близкими, в той или иной степени заменяя родителей.
Для того, чтобы преодолеть негативные последствия разрыва с родителями, ребенку необходимы определенность и чувство безопасности, физическая забота, утешение. Базисное чувство безопасности, определяемое качеством привязанности, определяет степень адаптации ребенка и влияет на уровень общего психического развития (Бардышевская, Максименко). Потребность ребенка в безопасности является базовой. Удовлетворение или фрустрация этой потребности зависит от стратегии воспитания, которую выбирает новая мать. Тревожный, не чувствующий безопасность ребенок, пытается удовлетворить потребность в безопасности путем выбора определенной стратегии поведения, зачастую неадекватной действительности: враждебность с целью расплаты с отвергающим взрослым; сверхпослушание для возврата любви значимого близкого, жалость к себе как призыв к сочувствию, идеализация себя как компенсация чувства неполноценности. Результатом является невротизация потребностей ребенка. Особенности поведения замещающего взрослого во время общения с ребенком обуславливают качество формирующегося у него типа привязанностей, а сформированная привязанность способствует интенсивному и разностороннему психическому развитию (Андреева, Хаймовская, Максименко). Новым родителям нужно инициировать положительное взаимодействие с ребенком, проявлять первыми внимание и заинтересованность его делами и чувствами, задавать вопросы и выражать тепло и участие, даже если ребенок кажется равнодушным или угрюмым. Им необходимо внимательно относиться к воспоминаниям ребенка, которому необходимо поговорить о том, что с ним было, о своей семье. Необходимо сохранять п амятные вещи и помогать в налаживании жизни и учебы. Родители детей с ненадежной привязанностью демонстрируют чрезмерное вмешательство в действия ребенка (нарушение границ), не учитывают его собственных желаний и потребностей и не отвечают на его запросы (Grossman). Нарушенное материнское отношение , неадекватная организация общения с ребенком, проявление матерью авторитаризма, отвержение, гиперопека или инфантилизация ребенка способствуют фрустрации его потребностей. Чрезмерная опека порождает инфантилизм и неспособность ребенка к самостоятельности, излишняя требовательность – неуверенность ребенка в себе, эмоциональное отвержение – повышенный уровень тревожности, депрессии, агрессии. Материнское отношение должно соответствовать потребностям развития ребенка. Э.Фромм обозначил как «гетерономное воздействие» отношение матери, противоречащее естественному росту ребенка, при котором свободное, спонтанное выражение желаний и потребностей ребенка подвергается различным ограничениям, что вызывает различные психические патологии. Э.Фромм исследовал и различие влияний привязанности ребенка к матери и к отцу на разных стадиях развития ребенка. Им показано, что по мере взросления привязанность к матери теряет значимость и после 6-и лет актуализируется потребность ребенка в отцовской любви и руководстве. «Развитие от привязанностей, концентрирующихся вокруг матери, к привязанностям, концентрирующимся вокруг отца, и их постепенное соединение образуют основу духовного здоровья и позволяют достичь зрелости. Отклонения от нормального пути этого развития составляют причину различных нарушений».
Таким образом, сила и качество привязанностей во многом зависят от поведения родителей по отношению к ребенку и от качества их отношения к нему (Ainsworth , Мухамедрахимов). Это в полной мере относится и к замещающим родителям. Замещающая семья должна обладать опытом воспитания такого ребенка, понимать закономерности развития ребенка и последствия утраты привязанности к кровным родителям, влияние их собственного отношения к ребенку на его развитие, т.е. быть достаточно подготовленной, в дальнейшем такой семье будет нужна помощь специалистов.
Государственное образовательное учреждение Ярославской области Рыбинский специальный (коррекционный) детский домП Р О Г Р А М М А
Пояснительная записка
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА - СИРОТЫ
Особенности социального развития сирот обусловлены рядом факторов:
особенностями психического развития
условиями организации их жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа
обеднением и изменением характера влияния источников социализации
В сфере общения со взрослыми
В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить) , способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности.
2. В сфере общения со сверстниками
Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми- сиротами социально- ролевых позиций друга, партнера, конкурента. В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с
группой (феномен детдомовского « мы»).
3.В эмоционально- волевой сфере
Эмоционально-волевая сфера ребенка- сироты характеризуется – пониженным фоном настроения
Бедной гаммой эмоций
Однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения
Склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик, приподнятое настроение – в угрюмость и агрессию)
однообразием, стереотипностью эмоциональных проявлений
эмоциональной поверхностью, которая сглаживает негативные переживания и способствует их быстрому забыванию
неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрение и замечания
повышенной склонностью к страхам, беспокойству, тревожности
основной направленностью положительных эмоций на получение все новых и новых удовольствий
чрезмерной импульсивностью, взрывчатостью
непониманием эмоционального состояния другого человека
Развитие всех аспектов самосознания (познавательного- образ-Я, эмоционального- самооценка, поведенческого- рисунок поведения) имеет определенную специфику. Для детей- сирот характерно ситуативное, « сиюминутное» проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний.
Воспитанникам детских домов свойственно нарушение половой идентификации в виде компенсаторно гипермаскулинного или гиперфеминного поведения. Отсутствуют образцы для освоения таких социальных ролей, как супруг, родитель, партнер.
Осваивая ту или иную социальную роль, ребенок сталкивается с определенными проблемами и затруднениями, которые мы называем трудностями социализации.
Трудности социализации детей- сирот связаны с редукцией, обеднением основных источников социализации:
А) у детей – сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей и прародителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления жизненных трудностей, либо опыт носит негативный асоциальный характер
Б) жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме , делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально- ролевых отношений, в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция- позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе
В) ранний детский опыт ребенка- сироты несет на себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства- « утрату базового доверия к миру», который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни
Г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль. Это связано со спецификой организации жизни ребенка в детском доме, где функция контроля полностью удерживается воспитателями.
Концептуальные основы программы
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ- СИРОТАМИ
Основной целью педагогического коллектива детского дома является формирование самостоятельной, зрелой личности, то есть личности, способной творчески реализовывать свой жизненный замысел с опорой на внутренние ресурсы, развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка, составляющих основу его индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно- практической, экзистенциональной, сферы саморегуляции)
Приоритетными задачами воспитания детей- сирот являются те задачи, которые обеспечивали бы им полноценное участие во всех сферах социальных отношений: экономической, политической, духовной. При этом отношения воспитанника с людьми, обществом, государством и миром в целом должны строиться на основе сформированной у него гуманистической направленности личности.
Такими задачами в первую очередь являются:
1.Формирование социальной грамотности то есть комплекса политических, экономических, правовых, психологических знаний и умений, обеспечивающих адекватное включение в систему социальных отношений и реализацию функций социальной самозащиты.
Воспитание семьянина. Формирование необходимых способностей для построения собственной семьи, в которой реализуется зрелое супружество, на основе осознанной материнской и отцовской позиции.
Воспитание готовности к трудовой деятельности: развитие разнообразных способностей воспитанников, подготовка их к выбору профессии, экономическая подготовка, позволяющая им самостоятельно реализовывать свои жизненные планы.
Формирование конкурентоспособной личности, то есть овладение молодым человеком определенными способами поведения в реализации своих притязаний за право занять более значимое для него место в обществе.
Гражданское воспитание, формирующее у воспитанников осознание гражданской ответственности, патриотических чувств, готовности к участию в управлении обществом и государством .
Формирование нравственных ценностей и гуманистической позиции во взаимодействии с людьми, готовности к оказанию помощи людям и другим нравственным поступкам.
Воспитание готовности к здоровому образу жизни, предполагающему рациональное питание, регулярные занятия физической культурой и спортом, культуру семейных отношений, устойчивое отрицательное отношение к вредным привычкам.
ИДЕИ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основой, позволяющей в новых условиях определить пути совершенствования организации работы с детьми в детских домах, является гуманизация воспитательного процесса, которая предусматривает реализацию следующих идей.
ИДЕЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ, предполагающая учет его интересов и потребностей, создание условий для определения каждым ребенком своего способа самореализации, раскрытие его потенциалов, отказ от жесткой регламентации в регулировании его времени и занятий, требующая сочетания педагогической заботы о ребенке с разумной требовательностью к нему, при этом последнее должно осознаваться ребенком как элемент той же заботы.
ИДЕЯ РАСШИРЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ, которая предполагает обогащение сферы социального взаимодействия, развитие разнообразных социальных отношений,определение своей персональной роли в этой системе, требует создания поля для самоопределения детей, что означает возможность вступления ребенка в разнообразные отношения с окружающим миром и при этом сохранение ребенком своего собственного»Я».
ИДЕЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЛИВАНИЯ, то есть формирование у детей готовности к преодолению жизненных трудностей, означает создание условий для собственного поиска путей преодоления неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды.
Выше предложенные идеи предполагают реализацию принципов организации воспитательной деятельности с детьми –сиротами.
Принцип педагогического стимулирования социальных проб предусматривает создание условий для самооценки учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способов поведения в процессе освоения различных социальных ролей. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его общественных связей. В процессе включения в эти сферы у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.
Принцип вариативности организации работы с детьми требует учета всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтений, создание условий для реализации существующих интересов детей, их обогащения и возвышения, пробуждения новых интересов, создание условий для выбора учащимися форм участия в жизни детского коллектива.
Принцип организации личного пространства ребенка требует создания таких условий, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место, учета индивидуального темпа и режима проживания, представления возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с его потребностями, сохранять границы собственного «Я», свою автономию в выборе и определении личного пространства, времени, личных контактов и социальных ролей.
Принцип сочетания взаимной заботы и требовательности требует создания такого стиля отношений в группах воспитанников, при которых каждый, ощущая себя достаточно защищенным, в то же время стремится к сохранению гуманистических нравственных норм в коллективе учебно- воспитательного учреждения, определения общих целей педагогов и учащихся, организация их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи, исключения проявлений признаков презрения, оскорбительности, формирования толерантности к непривычному поведению других людей.
Принцип развития самодеятельности и инициативы детей требует активного участия воспитанников в решении вопросов жизнедеятельности коллектива учреждения, развития детского самоуправления, создания ситуаций для принятия детьми самостоятельных решений и ответственности за их выполнение, для освоения воспитанниками организаторских ролей в различных видах деятельности, поддержки различных инициатив, направленных на достижение значимых целей.
Принцип нравственного обогащения социальной среды требует постоянного внесения в жизнедеятельность детей общечеловеческих ценностей, образцов культуры, обогащения нравственного опыта воспитанников, упрочнения и развития у них нравственных привычек, побуждения к нравственным поступкам, развития нравственных убеждений. При этом сами дети выступают в качестве субъекта формирования нравственно обогащенной среды.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Общие основы взаимодействия
Гуманизацию отношений участников педагогического процесса обеспечивают прежде всего диалог и сотрудничество.
Диалог предполагает равенство позиций партнеров, уважительное положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, принятие партнера таким каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями, что позволяет прийти к согласию, выработать в результате сходные установки, взгляды на ту или иную ситуацию.
Наиболее эффективным для развития взаимодействующих сторон является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями, активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительным взаимным влиянием друг на друга.
Сотрудничество участников педагогического процесса предполагает: совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместную оценку результатов работы, а затем определение новых целей и задач.
Пути формирования диалоговых и сотруднических отношений между участниками воспитательного процесса:
Формирование положительного отношения, установки на взаимодействие (разъяснение важности сотрудничества)
Организация совместной деятельности(наиболее эффективна коллективная творческая деятельность)
Обеспечение взаимопонимания между субъектами воспитательного процесса, что достигается через объективное и всестороннее информирование друг о друге, специальные ситуации,когда участники меняются хотя бы условно местами.
Создание ситуаций равноправия (обсуждения «на равных» проблем учреждения, деятельность в органах самоуправления, в различных поисковых, творческих, исследовательских группах по разработке документов, проектов, концепций, программ и т. д.)
Подготовка участников педагогического процесса к взаимопониманию друг с другом (специальные теоретические и практические занятия, обеспечивающие овладение умениями и навыками установления диалоговых и сотруднических отношений)
Важнейший путь осуществления сотрудничества- это демократический стиль управления учреждением, правильно организованная совместная деятельность педагогов.
Необходимо управлять развитием взаимодействия субъектов педагогического процесса, учитывая специфику каждой системы отношений: воспитанник- воспитанник, воспитатель- воспитанник, воспитатель- воспитанник -родители ребенка, родственники, педагог-педагог.
ПЕДАГОГИ И ВОСПИТАННИКИ
Ведущим в системе отношений учреждения является взаимодействие между педагогами и воспитанниками.Построение отношений сотрудничества требует от воспитателя
соблюдения целого ряда условий. Ответственность за результат взаимодействия распределяется между взрослым и ребенком. При этом доля ответственности, возлагаемая на ребенка, должна соответствовать его возрастным и личностным возможностям. Помощь, оказываемая ребенку, организуется целевым образом и предлагается преимущественно в ситуациях обучения его новым навыкам, необходимым для разрешения затруднений. Такого рода помощь способствует развитию инициативности ребёнка (он научается обращаться за адресной помощью лишь в сложных ситуациях) и препятствует формированию «выученной беспомощности».
Выстраивание отношений сотрудничества невозможно без сформированной профессионально-педагогической позиции воспитателя.
В противовес тотальной оценке и эмоциональному слиянию (так называемая псевдогуманистическая позиция), посредством которых воспитатель пытается компенсировать отсутствие родителей, профессиональная позиция определяется установкой на социально-психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, опирающееся на активизацию его личных ресурсов.
Сформированная профессиональная позиция характеризуется следующими признаками:
ситуативные педагогические воздействия должны быть подчинены осознаваемой стратегической цели;
у воспитателя присутствует профессиональная рефлексия;
воспитатель должен обладать способностью отвечать на разнообразие детских проявлений вариативностью телесных и словесных реакций;
педагогическое воздействие выстраивается на основе системного обобщенного знания об индивидуальных особенностях каждого ребёнка.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ДЕТЬМИ
Полноценные межличностные отношения между воспитанниками – залог гармоничного развития личности и ценного социального опыта общения с людьми. На формирование таких взаимоотношений влияют возраст, родственные связи воспитанников, время пребывания в детском доме, личностные качества детей, структура детского дома, формирование групп и многое другое, что необходимо учитывать педагогам при решении этой проблемы.
Продолжительное влияние на взаимоотношения подростков
в группах и в целом в детском доме оказывает организация совместной деятельности старших и младших детей.
В учреждениях интернатного типа взаимодействие детей разного возраста является вполне естественным. Оно возникает стихийно, инициируется самими детьми или организуется педагогами.
В зависимости от назначения, характера и условий деятельности, в которую включаются воспитатели и дети, могут формироваться различные разновозрастные объединения. В целях раскрытия возможностей и развития важнейших сторон личности ребёнка, постепенного расширения и обогащения сферы его общения, а так же освоение различных социальных ролей полезно предусмотреть и создать условия для вхождения детей в постоянные и временные объединения, сформированные по различным принципам.
Целесообразна организация жизни детей в группах, объединяющих не более 8-10 воспитанников от 2-х до 18 лет, братьев и сестёр разного возраста, где условия жизни детей приближены к семейным. Дети получают свою квартиру, комнату, вещи, игрушки, сами организуют свой быт.
Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели должны руководствоваться следующими требованиями.
Необходимо обеспечить интеграцию и дифференциацию социальных интересов подростков в деятельности разновозрастной группы. Это означает учет личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основной успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, конкретное нужное и полезное для всех участников дело, в котором каждый найдёт для себя привлекательную, лично значимую сторону.
Воспитатель заботится об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, добровольном включении детей во все сферы социальных отношений, стимулирует участие воспитанников в поиске совместных дел.
Необходимо развивать сотруднические отношения между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи обеспечивать защищённость каждого ребёнка; заботиться о том, чтобы отношения ребёнка с остальными были референтными для него и не допускалось подавление личности в этой группе, независимо от возраста и социальной роли, которую выполняет воспитанник.
Необходимо способствовать саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей и детского дома. Это означает добровольность объединения детей, предоставление воспитанникам возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности разновозрастных групп, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развития самоуправления в разновозрастной группе.
Важным средством формирования положительных отношений между детьми являются клубные объединения. Целесообразно обеспечить связь этих объединений с внешней средой, привлечь к их деятельности детей из семей. Чем разнообразней связи воспитанников вне детского дома, тем легче формируются их позитивные взаимоотношения в самом детском доме.
Особой проблемой является организация межполового взаимодействия, которое должно быть направлено на преодоление наиболее типичных негативных проявлений в межполовом общении и полоролевом поведении воспитанников детских домов: жёстко однополые группировки; неумение строить межполовые коммуникации, отсутствие юношеского романтизма и неприятие нравственных норм отношений юношей и девушек; недостаток проявлений феминностей (женственности) и мускулинности (мужественности) у мальчиков; раннее начало половой жизни у девочек, гомосексуальное проявление у мальчиков.
Воспитательные стратегии формирования готовности к адекватным социальным и межличностным отношениям у воспитанников детских домов могут быть следующие:
«Социальное обучение»- основные педагогические
воспитание женственности у девочек;
воспитание мужественности у мальчиков;
программа романтизации отношений юношей и девушек.
« Социальная прививка» (социальное закаливание) – педагогическое воздействие сосредоточено в основном на развитии предметно- практической сферы с целью развития «иммунитета» к социальному давлению. Это организация позитивного взаимовлияния воспитанников друг на друга и их развития по линии «от игры к делу». Ведущие методы при этом метод воспитывающих ситуаций и социальных проб в процессе деятельности детских и юношеских организаций и прежде всего детского самоуправления, дети должны получить навыки противостояния давлению сверстников («социальная прививка»), выработать взаимоуважительный, товарищеский тип взаимоотношений без насилия и уголовной инициации.
Познавательно – поведенческое предотвращения нежелательного поведения. Основные педагогические воздействия при этом сосредоточены в основном на развитии интеллектуальной и экзистенциальной сфер воспитанников и заключается в применении методов убеждения, научению анализу деятельности и общения (анализ проблем и ситуаций), сознательному принятию решений и коррекции поведения. Формами этой воспитательной работы могут быть семинары, диспуты, ситуационные ролевые игры, тренинги, театры психо (социо) драмы, где подростки ставят и разыгрывают сценки, в которых они обсуждают свои проблемы, рассматривают варианты решений и находят наилучший.
Индивидуальная и групповая (для детей со сходными проблемами) психологическая коррекция и реабилитация, например, для жертв жестокого обращения, насилия, совращения и т.д.
РЕБЁНОК, ЕГО РОДИТЕЛИ И РОДСТВЕННИКИ
В детских домах в настоящее время часто воспитываются дети, родители которых живы, а значит дети фактически не являются сиротами. Развитие отношений ребёнка с родителями и родственниками должно стать важным направлением деятельности педагогов детских домов. Эта работа должна быть чётко организована социальным педагогом, психологом, заместителем директора по воспитательной работе, воспитателями ребёнка. Педагогам важно предусмотреть работу как с ребёнком, так и с его родителями, родственниками.
Педагоги не берут на себя функции воссоздания семьи, но пытаются привлечь родителей к детскому дому, изменить взгляд родителей на своего ребёнка, помочь ребёнку почувствовать место и роль семьи в его жизни. Всё это имеет особый смысл, прежде всего значимый для самого ребёнка. При решении этой проблемы целесообразно исходить из интересов и потребностей ребёнка в наличии родных и близких людей, в ощущении принадлежности к определённому роду как части человеческой общности.
Очень важно для воспитателей помочь детям оценить и понять их родителей, причину, почему они оказались в детском доме. Дети должны знать о своём прошлом, своей семье. Для детей-сирот характерно переживание чувства вины за собственное сиротство (я – плохой, поэтому меня бросили) трансформирующееся в чувство обиды (они плохие, потому что меня бросили). Поэтому основным результатом взаимодействия между воспитанниками и родителями должно стать изменение позиции ребёнка по отношению к причинам собственного пребывания в детском доме (я живу в детском доме, потому что мои родители не смогли справиться с трудностями). Перевод внутреннего конфликта из эмоциональной сферы в рационально объяснительную позволит ребёнку поставит перед собой задачу стать более успешным, чем его родители.
Роль родственников в процессе взаимодействия с детским домом должна оговариваться заранее, но, как правило, она не является заместительной, то есть не заменяет родительские функции. Важно, чтобы ребёнок осознал для себя позицию родственников, с которыми детский дом также должен поддерживать доброжелательную, информативную связь. Ребёнок ходит к ним в гости, приезжает на каникулы, пишет письма, звонит и т. д. Эта связь оказывает на ребёнка воспитывающее влияние и является важным фактором социализации, так как он извлекает из неё информацию о семье: роли отца и матери, распределении обязанностей, месте детей в семье и многое другое, что необходимо знать воспитаннику при создании своей семьи.
Для поддержании связи с родителями, родственниками возможно отправлять по почте информацию об успехах ребёнка, о его биографических событиях, фотографии, отзывы воспитателей, сочинения, рисунки и тому подобное.
Для организации встречи ребёнка с родственниками необходимо определить условия и требования, которые вырабатывает и предъявляет педагогический коллектив. Должны быть оговорены правила поведения воспитателей по отношению к родственникам, установлены некоторые запреты для обеих сторон.
Привлечение родственников к воспитательной работе детского дома – очень сложный и длительный процесс. Сначала возможно их приглашение как пассивных наблюдателей на какие – либо мероприятия, устраиваемые в детском доме, а так же для оказания небольшой помощи по обустройству быта детского дома, причем необходимо продумать некий стимул, поощрение. Затем на родственников возлагаются некоторые функции по решению какой-либо проблемы ребёнка, требующей вмешательства со стороны взрослых.
Успех возможен, если педагоги детского дома понимают значение и верят в положительный результат данной работы.
ВОСПИТАННИКИ И ШКОЛА
Особое внимание педагогов детских домов требует развитие взаимодействия со школами, где обучаются их воспитанники. Целесообразно, если позволяют условия, направлять воспитанников в различные школы , чтобы они могли чувствовать себя более самостоятельными и автономными, осваивать различный опыт общения, деятельности этих школ, обогащать тем самым опыт своего детского дома. Педагогам этих учреждений необходимо обеспечить взаимную информированность о делах школы, детского дома, об особенностях, успехах, проблемах воспитанников, взаимную помощь в решении проблем, в продвижении и развитии детей. Целесообразно проведение совместных педконсилиумов, педсоветов с участием воспитателей детских домов и интернатов, учителей педагогов школ, работающих с воспитанниками.
Следует организовать совместную деятельность воспитанников и учащихся в воспитательных учреждениях, микрорайоне школы, создавать кружки, клубы, театры, студии в которых объединяются воспитанники и учащиеся школ.
ДЕТИ-СИРОТЫ И ИНСТИТУТЫ
СОЦИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
Взаимодействие детей-сирот и социальных институтов общества может быть непосредственным и опосредованным, когда оно организуется, направляется, контролируется персоналом детского дома (воспитателем, социальным педагогом, психологом, заместителем директора, директором). Есть две принципиально различные группы форм взаимодействия детского дома и его воспитанников с социальными институтами общества:
должностно-функциональная;
социосредовая
Любой детский дом взаимодействует с органами и учреждениями образования по вопросам оформления и приёма детей (органами опёки и попечительства), по вопросам дошкольного и школьного обучения (отделы школ-интернатов, инспектора школ), по вопросам диагностики и коррекции (психолого-медико-педагогические комиссии, профцентры); с органами и учреждениями социальной защиты- по вопросам назначения выплаты социальных пособий, бытового устройства и тому подобное (отделы «семьи и детства», назначения и выплаты пенсий и пособий); с органами и учреждениями охраны правопорядка – по вопросам перевоспитания и работы с семьёй (отделы профилактики правонарушений, советы профилактики, комиссии по делам несовершеннолетних); со службами занятости и трудоустройства населения по вопросам профориентации, профобучения и трудоустройства воспитанников; с органами и учреждениями здравоохранения – по вопросам медицинской профилактики, лечения и оздоровления детей. Кроме того администрация детских домов как представитель интересов ребёнка взаимодействует с судами по вопросам семейных обязанностей, имущественных прав, преступлений детей и преступлений против детей; с прокуратурой по вопросам надзора за соблюдением законодательства о правах детей; с жилищными комиссиями местных администраций – по вопросам обеспечения жильём детей-сирот; отделами ЗАГС, паспортными столами ит.д.
Вторая группа форм взаимодействия (социосредовая) нужна для социализации воспитанников детского дома. Это взаимодействие детского дома и его воспитанников с окружением, как части с целостным обществом, обеспечивающее интеграцию детского дома и детдомовцев в этно-национальную, культурную, общественно-политическую, коммунально-административную, социально-экономическую среду. Эти формы взаимодействия не регламентируются какими-либо инструкциями, а зависят исключительно от социального самоопределения детского дома как части местного сообщества и социально активной позиции его администрации и персонала.
В социосредовой группе можно выделить 4 среды взаимодействия: этно-культурная, общественно-политическая, комунально-административная, социально-экономическая.
Этно-культурная среда – это сложившаяся в поселке, городе, районе инфраструктура учреждений культуры (клубы, досуговые центры, дома Культуры и т.д.) и спорта(спортивные оздоровительные центры, стадионы и т.д.), учреждений дополнительного образования (спортивные, творческие, технические, досуговые и т.д.) и общественных организаций и объединений этно-культурного профиля (национально-культурные центры, историко-краеведческие общества и т.д.)
Детским домам необходимо использовать базу этих учреждений для проведения систематической воспитательной работы, привлекать специалистов для организации познавательной, досуговой деятельности воспитанников, проявлять инициативу в организации совместной работы, детских объединений клубного типа, проведении воспитательных мероприятий с участием работников культурных и образовательных центров.
Общественно-политическая среда – это в первую очередь детские и молодёжные объединения, общественные (неполитические) объединения экологической. Правозащитной, социально-защитной и другой направленности.
Стратегия детского дома и его воспитанников в развитии взаимодействия в общественно-политической среде может заключаться не только в присоединении к существующим на их территории общественным организациям, но и в том, чтобы выступать их учредителями и или соучредителями на территории поселка, района, города. Участие детских домов и их воспитанников в общественно-политических организациях требует регулирования и поддержки со стороны педагогов.
Коммунально-административная среда – это общественные органы и учреждения, создаваемые гражданами по месту жительства для решения вопросов совместного проживания: благоустройства и озеленения территории, охраны окружающей среды, охраны общественного порядка, совместного отдыха и досуга и т.д. Стратегией детского дома должно быть не просто участие его воспитанников и персонала в общественных санпостах , « зелёных патрулях», народной дружине по охране правопорядка, организации социальных волонтёров и тому подобное, а взятие на себя функций общинного посёлка, микрорайона, центра (детский дом – общественный центр посёлка, микрорайона), где располагаются учреждения и службы общины.
Социально-экономическая среда – это находящиеся в территориальной близости от детского дома промышленные, сельскохозяйственные предприятия коммерческие организации. Стратегией взаимодействия детского дома с предприятиями, организациями коммерческого сектора является социальное партнёрство. Эта форма взаимодействия строится на признании предприятием, коммерческой организацией своей гуманистической миссии, своего социального предназначения, а детский дом при этом выступает социальным партнёром, дающим возможность и помогающим этому предприятию в выполнении его социальных целей. Социальное партнерство – это разносторонне взаимодействие, включающее как спонсорскую помощь средствами, материалами оборудованием. Так и воспитательную, досугово-культурную, оздоровительную профориентационную, производственно-трудовую и другую совместную деятельность детского дома и шефствующего над ним предприятия.
Важно расширять сферу жизнедеятельности и взаимодействия воспитанников с окружающим миром, людьми, изменять место и условия проживания детей в детских домах, создавать ситуации для формирования социальной адаптивности, автономности, активности.
Комплексными средствами для решения этих проблем являются экскурсии, путешествия, походы, поездки в другие районы, регионы страны, а так же временные детские объединения, которые создаются на базе оздоровительных центров, прежде всего в каникулярное время. Здесь дети узнают, осваивают отличные от детского дома традиции, нормы, иную систему взаимоотношений, своеобразный ритм и характер жизнедеятельности, разнообразие общения с новыми людьми, детьми из семей, обогащаются их представления о жизни, окружающем мире.
Открытость детского дома местному сообществу, многообразие его социальных связей, активность педагогов в организации взаимодействия с социальными институтами и учреждениями, использовании их воспитательного потенциала создают такую воспитательную систему детского дома, которая обеспечивает его выпускникам высокий уровень социализации, формирование социально зрелой личности.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство общего и профессионального образования РФ
Калужский Государственный Университет им. К.Э.Циолковского
Факультет психологии
Курсовая работа на тему
«Психология детей сирот»
Выполнила работу
Студентка ФП-222
Туманова Юлия
Калуга, 2012
Введение
Заключение
Список литературы
Введение
В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.
Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.
Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах - 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно-психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.
Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психологический климат.
Говоря о социальной ситуации развития воспитанников учреждений для детей-сирот, исследователи прежде всего обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную (отцовскую) депривацию. (Й.Лангеймер, З.Матейчек, J . Bowlby , Л.А.Вяткина и др.) Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов. Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен.
Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка.
Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение.
Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, J.Bowlby обозначает как ""безэмоциональный характер"". Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению J . Bowlby , типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко заменяется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.
Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе - между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками.
Цель работы - изучить психологию детей-сирот.
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретические аспекты психологии детей-сирот,
Рассмотреть деятельность с детьми-сиротами.
Объект исследования - развитие детей-сирот.
Предмет исследования - психология детей-сирот.
Методы исследования: анализ научной литературы, изучение практики работы учреждений интернатного типа, изучение документации.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты психологии детей-сирот раннего возраста
1.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младенческого возраста
Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства .
Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения .
Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, с взрослыми и сверстниками.
Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот.
Дальнейшее сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни .
Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.
Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания с взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.
Особенности общения с взрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающему миру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.
На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых.
Так, формируется в образе себя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенцев .
Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.
Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного, нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно-ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения.
Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования - активности .
Таким образом, можно сделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение с взрослыми, а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве с взрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения с взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.
1.2 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста
Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников .
Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении с взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве с взрослыми.
Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности.
Общение с взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками .
В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия - дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.
В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.
У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше, чем в яслях, выяснилось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего, обнаруживают робкое внимание к взрослому. Инициативны действия у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях.
В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами.
Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей - все категории действий заметно сокращаются кроме одной - поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке.
В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей.
В целом сопоставление особенностей общения с взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:
1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт с взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;
2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;
3) инициативность детей в общении с взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;
4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей с взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.
Познавательная активность - это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.
Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:
1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;
2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;
3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении с взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.
Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.
Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении с взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.
Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций с взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.
Третья линия связана с тем, что общение ребенка с взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.
Без общения с взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.
Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка с взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.
Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности с взрослым и от организации последним контактов малышей .
У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.
Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении с взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения с взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот с взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.
В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости», обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих.
При оперировании понятия «сам», «самостоятельный», «самостоятельность» используются чаще всего такие оттенки значения, как «без опоры», «без посторонней помощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничество которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека .
Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними.
Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи.
Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения.
У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как:
а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый, попавшийся в поле его зрения предмет;
б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;
в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими.
Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях - потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого - недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.
1.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста
При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.
Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого .
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов - взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.
Таковы основные этапы развития общения дошкольников с взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев - 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение с взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание - дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.
Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста .
Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать - играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.
Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной с взрослым деятельности практически не выражаются.
Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.
Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.
Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения .
В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение с взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.
Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.
Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается
Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения - с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.
дети сирота общение
Глава 2. Психология детей-сирот школьного возраста
2.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста
Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.
В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития - уровень «риска» .
У учащихся первых - четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.
Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.
Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.
Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.
На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.
Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности .
Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует, а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.
Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения с взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом, ограниченная, преимущественно групповое общение детей с взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой - участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе с взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия с взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.
Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.
Сфера общения с взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения с взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению с взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.
Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения с взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.
Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания .
В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.
2.2 Социально-психологические особенности детей сирот подросткового возраста
Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.
Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.
У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома .
Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе - «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий - групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.
Только одна категория Отношения с окружающими людьми - значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате - Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе - Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.
...Подобные документы
Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.
дипломная работа , добавлен 09.07.2009
Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 24.10.2014
Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.
курсовая работа , добавлен 09.06.2011
Факторы, определяющие отношения детей к взрослым. Общение ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения. Ситуативно-деловое общение. Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка. Негативное влияние конфликтов в семье.
курсовая работа , добавлен 28.10.2007
Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.
курсовая работа , добавлен 19.11.2016
Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Психологические особенности социальной депривации таких детей. Причины психологического нарушения социально-эмоционального развития.
курсовая работа , добавлен 26.10.2010
Проблема социального сиротства и ранней социализации детей в междисциплинарных научных исследованиях. Анализ программы по ранней социализации детей-сирот дошкольного возраста. Особенности социальных навыков у сирот дошкольного возраста и их оптимизация.
курсовая работа , добавлен 10.11.2014
Самооценка и ее развитие в онтогенезе. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. Развитие адекватной самооценки у детей дошкольного возраста. Особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.
курсовая работа , добавлен 29.12.2012
Составление психологического портрета детей-сирот оставшихся без родителей. Изучение процесса воспитания ребенка в благополучной, неблагополучной и асоциальной семье. Основные факторы отказов родителей от детей. Истоки и причины социального сиротства.
контрольная работа , добавлен 14.03.2015
Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.
Чтобы сформировать у детей сирот адекватную мотивационную сферу, в процессе работы по программе сопровождения социально-психологической адаптации, необходимо знать их личностные и психологические особенности.
Самым главным фактором их особенностей является депривация, т.е. недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. Это потребность ребенка в любви и привязанности, безусловном его принятии.
В первую очередь это материнская депривация. Мама - это самая важная «потребность» ребенка, потому что, через неё могут быть решены все остальные потребности. Как правило, мама в жизни каждого, это тот человек, который действительно любит нас по-настоящему, какими мы не были, она вкладывает в нас всю себя, отдавая нам самое лучшее. Она заботится о нас, дает нам первые уроки о добре и зле, прививает культуру поведения, помогает в решении трудных проблем и задач с самых юных лет. Она художник нашей души, и её краски самое главное для нас.
Отсутствие матери, её любви и заботы полностью меняет внутреннюю картину человека, где должно быть дружелюбие- агрессия. Там, где есть место воспитанности и морали- бунтарство, хулиганство, воровство и ложь.
Непонимание себя, соответственно и другими ломает психологическую структуру ребенка сироты.
Помимо «материнской депривации» выявлены и другие разнообразные причины отставания детдомовских детей. Это и серьезное обеднение среды за счет резкого снижения в яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), а также - уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), к тому же накладывается и уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация)
Воспитанники детских учреждений страдают и от множественности социальных контактов. В ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он становится к ним равнодушен . В семье мать - единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда несколько воспитателей. В 1951 г Дж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье» раскрыл необходимость связей ребенка именно с биологической матерью. Правда, некоторые доводы являются спорными, но, несомненно, интересными и поучительными. Оказывается, дети, потерявшие мать сразу после рождения, отличаются от сверстников, осиротевших в 6-месячном возрасте или еще позднее. Для последних, познавших связь с матерью и затем потерявших ее, стали характерны антисоциальные черта поведения: они превратились в бродяг, многие имели столкновения с законом. Для детей, оказавшихся без матерей сразу после рождения, были также характерны эти черты. Они выросли замкнутыми, неконтактными людьми, но не превратились в антисоциальные элементы, не вступали в противоречия с общепринятыми правовыми нормами и системой социальных ценностей. Причину антисоциального поведения психология может объяснить при помощи одного магического слова: фрустрация. Это состояние личности в момент, когда ее деятельность, направленная на достижение какой-либо цели, сталкивается с препятствием. По сути дела, это не что иное, как чувственная проекция фиаско. Когда ребенок теряет мать, т.е. утрачивает уже сформировавшуюся между ними связь, у него наступает тяжелое фрустрационнoe состояние. Фрустрационное состояние особенно опасно, если возникают множественные потери, в этом случае, хотя и неосознанно, оно проявляется в антисоциальном поведении, в форме мести по отношению ко всему обществу.
Политропность привязанностей ребенка (наличие многосторонних и прочных связей с окружающими взрослыми) на заре человечества эффективно способствовала выживанию потомства. Есть мнение, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания, задерживает нормальное развитие ребенка. Норма зависит «от количества и качества впечатлений, которые он получает в процессе общения со взрослыми, от овладения различными видами деятельности». Но в наши дни психологи едины во мнении: даже самая плохая семья лучше самого хорошего детского дома. Ведь в семье ребенок чувствует, видит, слышит не только как надо жить и что нужно знать в действительности: отношения людей друг к другу, оценки и суждения, переживания и размышления. На формирование личности ребенка решающее влияние оказывает как раз то, что есть «на самом деле». «...Разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах ее развития, т. е. в детстве» - считал В. В. Давыдов
Большинство примеров вступления в самостоятельную жизнь 14 - 15-летних выпускников из числа детей-сирот свидетельствует и о трудностях, связанных с лишением привычных опеки и образа жизни. К тому же «подростковый возраст, трудный, критический для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов»
Исследователи называют три ключевых области психического развития для формирования личности в этот сложный период:
- - развитие самосознания, временной перспективы;
- - профессиональное самоопределение;
- - становление психосексуальной идентичности .
Стремление познать себя, свой внутренний мир, самоотношение, потребности в самоутверждении, самовыражении актуальны для подростков. Наличие друга для подростка стимулирует повышенное внимание к личностным качествам и собственным, важным для дружбы, и другого человека. Дети-сироты постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников. У них нет возможности выбора: общаться или нет. Контакты со сверстниками воспринимаются как стабильные и неизбежные, которые подросток-сирота по собственной воле изменить не может. Поэтому часто его представления о себе как о друге и о своем умении понять внутренний мир другого человека занимают незначительное место. К тому же, если самоутверждение у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя привычным нормам, то у ребят из детского учреждения - через приспособление к этой ситуации, они проявляют больше зрелости, умения подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях.
Протест против опеки и ценность собственной точки зрения типичны для старших подростков. У детей, воспитывающихся вне семьи, не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля. Отмечается и то, что мир интересов воспитанников интерната несравненно беднее (за исключением спортивных). Твердая регламентация поведения в детских домах значительно ослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы, распределении времени и т. п.
Обращает на себя внимание и отсутствие такого актуального аспекта для личностного становления как несформированность произвольной саморегуляции поведения: неумение организовать свою деятельность, привычка к пошаговому контролю, несдержанность в общении с взрослыми и сверстниками.
Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, а не на собственных критериях. Известно, что преимущественная ориентация на оценку окружающих характерна для детей младшего школьного возраста, а сочетание ориентации на самооценку и оценку окружающих - для подростков Как видим, образ Я у детей-сирот развивается более медленно, по другому пути, чем у подростков, растущих в семье.
Существенны различия и в становлении временной перспективы в этом возрасте. В исследованиях, посвященных изучению психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, показано отсутствие мотивов и представлений, связанных не только с будущим, но и с прошлым. Дети-сироты живут только сегодняшним днем, настоящим. Более того, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего.
Важен для становления личности переход к реальным намерениям в отношении к будущей профессии - профессиональное самоопределение. В свое время отечественные исследователи отмечали, что у ребят, растущих вне семьи, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к ее выбору у них, как правило, непротиворечивое . Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома этот акт совершали другие, акт профессионального самоопределения превращался в профессиональное определение. Это неблагоприятно сказывалось на ходе личностного развития. Личность должна нести ответственность за свой выбор по жизни. Суть работы состоит в повышении самооценки подростка-сироты, выстраивании модели самоопределения на этой основе (ты сможешь и должен!), формировании нового содержания временной перспективы будущего.
Становление системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентации, характеризующих представление человека о себе как о мужчине или женщине составляют содержание феномена «психосексуальной идентичности». Это и есть третья ключевая область психического развития, требующая наибольшего внимания педагогов, работающих с обучающимися-сиротами данного возраста. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации ими взаимоотношений в семье, образа семьянина.
Перечисленные особенности психического развития детей-сирот лишают, во-первых, важного для их психологического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Формируется замкнутый круг.
Необходима специально организованная психологическая помощь, обеспечивающая воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Все это может быть осуществлено при условии постоянной работы в педагогическом коллективе профессионального психолога.
Приходится констатировать, что дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье.
Не будем судить: плохи или хороши особенности воспитания в детских учреждениях без родительского попечения, отметим лишь, что любая система, формирующая внутри себя некое сообщество, получает на выходе людей, которым сложно в дальнейшем без этого сообщества жить.
Известно, что дети попадают в учреждения не по счастливой случайности, а сильно наоборот и к моменту попадания в учреждение многие из них, наверное, почти все, получили психологическую травму той или иной степени тяжести. Не стоит забывать, что истории этих детей очень часто окрашены в страшные краски. Конечно, этот тяжелейший опыт, а также сам факт попадания и жизнь в детском учреждении наносит неизгладимый след в детской душе и личности в целом.
Часто, говоря о психологических особенностях детей-сирот психологи перечисляют ряд описательных характеристик, такие как:
· Перенесенные психологическое травмы формируют глубокие нервно - психологические расстройства;
· Задержка психического развития (отставания развития психики в целом, или отдельных ее функций: моторных, сенсорных, эмоционально-волевых) как следствия недостатка стимулов для развития.
· Склонность к патологическим привычкам: ребенок раскачивается, кусает ногти, сосёт губу или пальцы - вследствие отсутствия нормального общения со взрослыми дети утрачивают врожденный потенциал к развитию;
· Часто воспитанники детских домов не в состоянии соотнести себя, настоящего, с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого не помнят, будущее для них неопределённо;
· Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию;
· Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из интернатных учреждений в больших городах осваивают чердаки и подвалы (бродяжничество);
· Существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно. А также неумение получить недостающее тепло и человеческую близость другими способами.
· Особая проблема - феномен “мы” в условиях школы-интерната. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Мир разбивается на два лагеря: «мы» и «чужие».
· Из-за недостатка близких отношений и частых разочарований у детей появляются трудности в социализации. Часто, дети воспитанные в детских домах с малышкового возраста не умеют создавать близкие отношения, все люди для них примерно одинаково чужие, ни к кому не возникает особых привязанностей.
· Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников интернатов по сравнению с их домашними сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.
· Заниженная самооценка. Ощущению себя как людей второго сорта сопутствуют чувства вины и стыда. Среди таких детей отмечается частота депрессий, чувства одиночества, нарушений сна, попытки самоубийства.
· В интернатном учреждении существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.
· У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция (“нам должны”, “дайте”), отсутствуют бережливость и ответственность.
· Дети-сироты психологически отчуждены от людей, и это открывает им “право” к правонарушению.
· В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его на идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им.
· Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться. Это выглядит как неумение находить компромиссы и эффективного решения проблем, а также сглаживать конфликты. Эти качества характеризуют детей-сирот как негибких в общении и часто имеющих в своем представлении только два вида взаимодействия: доминирование или подчинение.
· Иногда дети могут провоцировать взрослых на несвойственное им поведение.
Перечислив некоторые психологические особенности детей, предлагаем посмотреть дальнейшие варианты жизни выпускников из детских учреждений сиротского типа:
Говоря об удачном устройстве в жизни, мы не имеем в виду успех, хороший доход, известность, большую и дружную семью и прочие блага нашего общества, мы имеем в виду, что он не попал в выше перечисленные ряды «счастливчиков».