Наука, образование и социальные ценности. Образование Наука и образование как ценность

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

по дисциплине «ЛОГИКА И МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ»

на тему «НАУКА В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ»

Выполнил: студент группы

БАздс-21 дистанционной формы получения образования

специальности Бухгалтерский учет, анализ и аудит

Пытляк Татьяна Владимировна

Барановичи 2015

ВВЕДЕНИЕ

1. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС НАУКИ

2.СЦИЕНТИЗМ И АНТИСЦИЕНТИЗМ

3. СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ И НОРМЫ НАУЧНОГО ЭТНОСА

4. СВОБОДА И СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ УЧЕНОГО

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Ценность вообще и социологическая, в частности, в отечественной социологической науке исследована недостаточно. Вместе с тем проблема актуальна, социально и гносеологически значима как для социологии, так и для целого ряда социально-гуманитарных наук - истории, антропологии, социальной философии, социальной психологии, государствоведения, философской аксиологии и ряда других.

Актуальность темы представляется в следующих основных положениях:

Понимание ценностей как совокупности идеалов, принципов, нравственных норм, представляющих приоритетное знание в жизни людей, имеют, как для отдельного социума, скажем, для российского общества, так и общечеловеческого уровня вполне конкретное гуманитарное значение. А поэтому проблема заслуживает всестороннего изучения.

Ценности объединяют людей на основе их общезначимости, знание закономерностей их интегративного и консолидирующего характера вполне оправдано и продуктивно.

Социальные ценности, включающиеся в предметное поле проблем социологии, такие как моральные ценности, идеологические ценности, религиозные ценности, экономические ценности, национально - этические и др., имеют важнейшее значение для изучения и учёта ещё и потому, что они выступают мерилом социальных оценок и критериальных характеристик.

Выяснение роли социальных ценностей значимо также и для нас, студентов, будущих специалистов, осуществляющих в будущем социальные роли в социальной реальности - в трудовом коллективе, городе, регионе и т. д.

Социологическая ценность как понятие и категория изучается как отечественными учёными, так и зарубежными. Если обратиться к истории социальных учений, то мы обнаружим, что уже Платон рассматривал ценность как благо, в Новое время зародилась традиция рассматривать ценность как стоимость, которая в середине девятнадцатого столетия будет переосмыслена К. Марксом, в двадцатом веке ценность на Западе исследовалась Лотце, Клгеном, Шелером, Риккертом, Гартманом, Бретано и некоторыми другими авторами. В отечественной философии и социальной теории, а также в социологии ценности изучались В. С. Соловьевым, Н. А. Бердяевым, П. Флоренским, В. П. Тугариновым, О. Г. Дробницким, И. С. Нарским. Социологическая ценность практически однозначна социальной ценности. Ведь социальная ценность, изучаемая социологией, есть ни что иное, как компонент социальной системы, наделяемый особым значением в индивидуальном или общественном сознании. В таком её значении ценностью может обладать любой объект, прежде всего, социально значимый. Это и социальное отношение, и социальная норма, и социальное взаимодействие, и функционирование различных сфер осциальности - права, морали, религии, искусства, науки, культуры.

Социальные ценности - порождение способа производства материальной жизни, который обусловливает собственно социальный, политический, духовный процесс жизни, они всегда выступают регуляторами человеческого общежития, стремлений людей и их поступков. Ценности непременно выстраиваются в определённую иерархическую систему, которая всегда наливается конкретно - историческим смыслом и содержанием. Вот почему шкала ценностей и основанных на них оценок содержит направленность не только от минимума до максимума, но и от положительного значения до отрицательного.

В данном работе используется материал, который опирается на отечественную, прежде всего - учебную и энциклопедическую литературу, нет возможности и необходимости всесторонне исследовать проблему социологических ценностей и их форматной ретроспективы на мировую и российскую действительность. В работе предоставлено понимание проблемы и её современное значение.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС НАУКИ

Возникновение науки как специфической формы познавательной деятельности и ее институционализация в новоевропейской культуре были связаны с обоснованием особого аксиологического статуса научного знания. Наука считается автономной, беспристрастной и нейтральной, свободной от ценностей. Вместе с тем наука является сложным социокультурным феноменом, находится в совокупности разнообразных отношений с обществом. Она, с одной стороны, зависит от различных общественных факторов, с другой, она сама в значительной степени определяет общественную жизнь.

Наука как социокультурный феномен вплетена во все сферы человеческих отношений, все формы деятельности, связанные с производством, обменом, распределением и потреблением вещей, внедряется в различные отношения самих людей. В современном обществе наука выступает причинным фактором как позитивных, так и негативных процессов, проходящих в рамках современной цивилизации. Таким образом, в современной культуре наука не только приобретает статус формально значимого для жизни человека социального фактора, но и становится безусловной ценностью, способной реализовывать себя как в позитивном, так и в негативном смысле.

Под ценностью в общем смысле понимается качество отношения субъекта деятельности к результату своей деятельности.

Говоря о науке как о ценности, выделяют два основных ее аксиологических измерения:

1) Мировоззренческая ценность науки - наука с определенного времени выполняет важнейшие функции в формировании современного мировоззрения. Такие вопросы, как устройство и эволюция Вселенной, возникновение и сущность жизни, природа человеческого мышления, способность биосферы к изменениям и т.д., обладают безусловным мировоззренческим статусом. По мере того, как обосновывалась ценность науки в качестве авторитетной культурно-мировоззренческой инстанции, в общественном сознании утверждалось представление о ней как своеобразном эталоне рационального отношения человека к действительности (особенно в эпоху Просвещения - позднее вопросы по этому поводу).

2) Инструментальная ценность науки - заключается в том, что наука создает предпосылки для удовлетворения возрастающих потребностей человека, выражает его стремление к господству над объектами природы и социальной действительности. Наука, соединившаяся с технологиями, стала могучей производительной силой, способной не только удовлетворять существующие человеческие потребности, но и порождать принципиально новые типы целей и мотивов человеческой деятельности. Наука вносит значительный вклад в обеспечение потребностей человека в безопасном существовании и в создание для него комфортных условий жизнедеятельности.

При этом фундаментальная наука ориентирована на такой вид познавательной и исследовательской деятельности, который не содержит в себе никаких внешних оправданий и преследует лишь одну цель - достижение истинного знания об исследуемой реальности. В этом смысле теоретическое познание выглядит самодостаточным и самоценным. Инструментальный эффект полученного нового знания, как правило, не является предметом специального осмысления в рамках фундаментальных научных исследований. В прикладной науке этот эффект преднамеренно планируется и достигается благодаря внедрению теоретических знаний в различные сферы жизни общества и обслуживающие их технологии.

СЦИЕНТИЗМ И АНТИСЦИЕНТИЗМ

Неоднозначность науки как социокультурного феномена достаточно отчетливо обнаруживает себя в двойственной мировоззренческой оценке самой науки, а также ее социальных последствий. Выделяют два вида такой оценки: сциентизм и антисциентизм.

Сциентизм - философско-мировоззренческая позиция в оценке науки, исходящая из абсолютизации ее позитивной роли в решении актуальных проблем познания и преобразования реальности. Сциентизм связан с такими направлениями философской мыли, которые опираются на принципы рационализма, прогрессизма, обосновывают приоритетность ценностей научных инноваций и социальных модернизаций, видят только положительные стороны НТП. Основные представители сциентизма в философии науки: Г. Спенсер, Дж. Гэлбрейт, Д. Белл. Как правило, представители сциентизма в качестве эталона науки рассматривают естественнонаучные и технические дисциплины и полагают, что только они способны обеспечить человеку успешное разрешение важнейших проблем его индивидуального и социального бытия. Для сциентизма характерна инструментальная трактовка науки как универсального средства решения социальных проблем в противовес ценностным формам культуры (философия, религия, искусство, мораль). На практике сциентизм обычно сочетается с технократизмом.

В рамках сциентистской ориентации выделяют два ее типа:

Аксиологический сциентизм (наука - высшая культурная ценность, ее прогресс является необходимой предпосылкой прогрессивного изменения общества в целом);

Методологический сциентизм (методы математических и естественных наук являются универсальными и могут обеспечить рациональное познание не только объектов природы, но и социокультурных феноменов.

Антисциентизм - философско-мировоззренческая позиция в оценке науки, которая приуменьшает (либо полностью отрицает) позитивную роль науки в развитии общества и культуры. Представители антисциентизма подчеркивают факт невозможности свести реальность к научно-рациональным моделям и интерпретациям, настаивают на нерациональности подлинной реальности и принципиальной ограниченности науки в делах познания мира и человека. Основные представители: М. Хайдеггер, Г. Маркузе, Э. Фромм, П. Фейерабенд.

Основные формы антисциентизма:

1) антропологический антисциентизм: обосновывается мысль о принципиальной невозможности при помощи науки постичь феномен человека и выразить особенности его бытия в мире средствами научно-рационального познания. Тайна человеческого существования может быть только предметом философских, художественных размышлений.

2) гуманистический антисциентизм: Прогресс в научном постижении мира не обеспечивает нравственно совершенствования человека. Начало положил Ж.-Ж. Руссо. Г. Маркузе: подавление природного, а затем и индивидуального в человеке сводит многообразие всех его проявлений лишь к одному технократическому параметру. Те перегрузки и перенапряжения, которые выпадают на долю современного человека, говорят о ненормальности самого общества. В рамках данного направления разрабатываются различные проекты «гуманизированной науки».

3) иррационалистический антисциентизм: полное отрицание определяющей роли науки в познании мира. Науке противопоставляются мифологические, религиозные, философские системы традиционалистского характера, романтические утопии как якобы более адекватные пути постижения мира.

Современная социокультурная ситуация, в которой проявилась внутренняя противоречивость науки и ее последствий, порождает дилемму сциентизма и антисциентизма. С одной стороны, стандарты жизни, основанные на постоянном развитии науки и высоких технологий - без науки и технологий нельзя обеспечить достойное качество жизни и комфортные условия обитания человека в природной и социальной реальности; с другой, обострение глобальных проблем, в немалой степени связанное с развитием науки.

СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ И НОРМЫ НАУЧНОГО ЭТНОСА

Одной из актуальных проблем ценностного измерения науки является вопрос о взаимосвязи внутринаучных (когнитивных) ценностей, разделяемых научным сообществом, и социальных ценностей, задающих фундаментальные приоритеты и цели развития общества на конкретном историческом этапе его существования.

Внутринаучные ценности представляют собой совокупность нормативных предписаний, которые выполняют функции организационной интеграции различных научных сообществ и регулируют характерные для них формы исследовательской деятельности.

К ним относятся: методологические нормы и процедуры научного поиска; модели объяснения и обоснования научного знания; стандарты организации и структурного оформления научного знания; оценки результатов научной деятельности и идеалы научного исследования; этические императивы научного сообщества. Внутринаучные ценности выступают основанием консолидации ученых в научном сообществе.

Та или иная совокупность внутринаучных ценностей предписывает ученому определенную модель профессионального поведения и профессиональной ответственности за достоверность и качество научных результатов. Эти ценности составляют основу этоса науки. Этос науки - это комплекс нормативных правил и предписаний, свободно принимаемых научным сообществом в качестве обязательных условий их совместной деятельности в сфере науки. Эти правила гарантируют стабильное функционирование науки как социального института, несмотря на то, что ученые рассредоточены в пространстве и во времени и включены в различные социокультурные системы.

Впервые понятие «этос науки» употребил американский социолог Р. Мертон. По его мнению, научный этос включает в себя четыре основополагающих «институциональных императива»:

Универсализм (независимость результатов научной деятельности от субъективных факторов, поскольку наука ориентирована на формирование объективного знания);

Коллективизм (предписывает ученому незамедлительно передавать результаты своих трудов в общее пользование, знакомить с ними всех членов научного сообщества без каких-либо предпочтений; научные открытия образуют общее достояние и принадлежат исследовательскому коллективу; ученый как автор открытия может претендовать только на право приоритета, но не собственности, что гарантирует ему лишь профессиональное признание и уважение);

Бескорыстность (в профессиональном поведении ученому не следует учитывать никакие интересы, кроме достижения истины - запрет на любые действия, направленные на приобретение признания за пределами научного сообщества (успех, власть, слава, популярность);

Организованный скептицизм (требование детальной и всесторонней проверки любого нового научного результата). Согласно Р. Мертону, эта комбинация норм обеспечивает функциональную цель науки - формирование нового объективного и его дальнейшее развитие.

В данном подходе органично соединены когнитивные и коммуникационно-деятельностные аспекты научного творчества. Однако она многого не учитывает. За ее пределами остаются такие мотивы, как гуманистическая направленность исследования, его актуальность, получение нового знания с ориентацией на его возможные практические приложения и т.д. Объективность и обоснованность.

Однако здесь не учтено в должной мере влияние тех ценностных установок и социокультурных факторов, которые определяют отношение к науке за пределами научного сообщества и задают видение и оценку науки с позиций доминирующих в обществе социальных ценностей и приоритетов развития.

Социальные ценности укоренены в культуре общества и определяют важнейшие императивы социальной жизни. Свои нормативно-регулирующие функции они реализуют в форме политических, религиозных, правовых, моральных взглядов и убеждений, в том числе членов научного сообщества. Социальные институты оказывают поддержку тем видам деятельности, которые базируются на приемлемых для данной структуры ценностях. Социальные ценности претендуют на то, чтобы быть общезначимыми, они обеспечивают стереотипность поведения. Система социальных ценностей закреплена в праве, традициях, нормах общежития и делового общения. Нередко наука, включенная в социальный процесс, вынуждена отвечать на идеологические запросы общества. Она предстает как инструмент политики.

Соотношение внутринаучных и социальных ценностей.

Возникает вопрос: почему ученый поступает именно таким образом, в чем причина соблюдения им указанных норм профессионального поведения? Р. Мертон считает, что основополагающей мотивацией в данном случае является стремление ученого к профессиональному признанию в научном сообществе. Следовательно, действенность норм научного этоса основана на предположении о полной рациональности поведения ученого. Однако впоследствии сам Р. Мертон отказался от этого идеализированного представления о реальной практике научных исследований. Он анализирует такие явления в жизни науки, как конкуренция, подозрительность, зависть, скрытый плагиат и т.д. В результате обосновывается вывод о противоречивости мотивов и профессионального поведения ученых.

СВОБОДА И СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ УЧЕНОГО

Наука, существующая как базисный компонент в структуре техногенной цивилизации, на протяжении последних четырех веков оценивалась по-разному. В эпоху Просвещения она рассматривалась как безусловное благо, гарант прогресса и социальной справедливости. Позднее все более популярной становится идея ценностной нейтральности науки как чисто академической сферы деятельности, преследующей лишь цели постижения истины. Со второй половины ХХ в. выделяются два основных принципа в рамках социальной оценки науки:

Свобода научного исследования как безусловный гарант конструктивно-творческих возможностей науки и условие формирования ею интеллектуальных и технологических новаций, необходимых для развития общества;

Социальная ответственность научного сообщества не только за непосредственный результат исследовательского поиска, но и за практическое его использование в различных сферах жизни общества.

Направленность на оценку науки в соответствии с принципом ее социальной ответственности становится особо заметной тогда, когда она обретает вид Большой науки. В такой период наука не только оказывает существенное влияние на разработку средств человеческой деятельности, но и определяет наиболее актуальные и приоритетные ее цели. В это время ряд представителей научного сообщества заявили о необходимости эффективного социального контроля за наукой с тем, чтобы снизить риски, инициированные НТП и скорректировать фундаментальные цели социального развития, сориентировав его, прежде всего, на гармоничный диалог человека и природы, на обеспечение перспектив выживания человечества в условиях постоянного роста знаний.

Интерес к проблемам социальной ответственности науки стимулировал развитие этики науки. Обширный класс этических проблем обусловлен тем, что современная техника задает необходимость новых форм приспособления к окружающей действительности. Значительное расширение технических возможностей общества сопровождается тем, что в ряде исследований объектом воздействия становится сам человек, что создает определенную угрозу его жизни и здоровью (с этим первоначально столкнулись физики, затем медики, генетики).

Этические проблемы внутринаучного характера. Среди проблем этики науки важными являются проблемы авторства научных открытий, плагиата, компетентности и фальсификации научных открытий. Этос науки направлен также на ее защиту от пара-, лже-, псевдо-, анти- и квазинауки. В научном сообществе установлены достаточно жесткие санкции за совершение фальсификаций и плагиата (разрыв научных контактов, байкот). Для исследований, претендующих на научный статус, обязателен институт ссылок, благодаря которому фиксируется авторство тех или иных идей. Проблема одержимости ученого. Проблема преувеличения ученым своего личного вклада по сравнению с деятельностью коллег.

Этические проблемы социального характера. Проблема использования военных разработок.

Экологическая проблема. Проблема клонирования. Проблемы генной инженерии. Вопрос о возможностях манипуляции над психикой человека.

Особые проблемы: связь науки и бизнеса, науки и власти.

Необходимость запрета и ограничения на некоторые научные исследования. Для этого необходим социальный контроль за наукой. Прежде всего, требуется демократический контроль над теми силами и институтами, которые определяют развитие науки, руководят процессами использования и применения научных знаний. Стало очевидно, что целью науки является не просто истина, а истина, согласованная с определенными моральными требованиями. Этическая экспертиза планируемых научных исследований.

Соотношение свободы и социальной ответственности ученого.

наука ценность социальный мировоззренческий

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, мы рассмотрели вопросы, связанные с социальными ценностями, их форматную проекцию на социальную реальность современном мире. Определено понятие сущности социологических ценностей, их структура, взаимодействие между различными ценностями и оценками, роль тех или иных ценностей в конкретных исторических условиях, как в прошлом, так и в современности. Также рассмотрели моральные ценности. Выяснили, что среди таковых наиболее значимыми являются: жизнь и достоинство человека, его нравственные качества, нравственные характеристики деятельности и поступков человека, содержание различных форм морального сознания - норм, принципов, идеалов, этических понятий (добра, зла, справедливости, счастья), нравственные характеристики социальных институтов, групп, коллективов, классов, общественных движений и тому подобных социальных сегментов.

Среди социологического рассмотрения ценностей важное место принадлежит также религиозным ценностям. Вера в Бога, стремление к абсолюту, дисциплина как добропорядочность, высокие духовные качества, культивируемые религиями настолько социологически значимы, что эти положения не оспариваются ни одним социологическим учением.

Рассмотренные идеи и ценности (гуманизм, права и свободы человека, экологическая идея, идея социального прогресса и единства общечеловеческой цивилизации) выступают в качестве ориентиров в формировании государственной идеологии, которая становится неотъемлемым звеном постиндустриального общества. Синтез традиционных ценностей, достояния советского строя и ценностей постиндустриального общества является реальной предпосылкой формирования своеобразной матрицы интегративной государственной идеологии страны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Гаджинский, А.М. Логистика: Учебник для высших и средних специальных заведений / А.М. Гаджинский. - М., 1999.

2. Гаджинский, А.М. Практикум по логистике / А. М. Гаджинский. - М., 1999.

3. Гаджинский, А.М. Основы логистики / А.М. Гаджинский. - М.,1995.

4. Залманова, М. Е. Логистика: Учеб. пособие для студ. эконом. спец. вузов / М.Е. Залманова.- Саратов, 1995.

5. Логистика: практикум для студентов экономических специальностей/ авт.- сост. О.В. Павловская. - Барановичи: УО БарГУ, 2006.

Логистика: Учебник / Под ред. Б.А. Аникина. - М.,2004.

6. Неруш, Ю.М. Коммерческая логистика / Ю.М. Неруш. - М.,1997.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Основные цели науки как технологии научного творчества. Средства логического анализа систем научного знания. Изучение логических структур научных теорий, дедуктивных и индуктивных выводов, применяемых в естественных, социальных и технических науках.

реферат , добавлен 29.01.2011

Характеристика науки как общественного явления, социального института и отрасли культуры. Структура, классификация и функции науки в современном обществе. Понятие, виды, формы и методы научного познания. Этапы и типовая схема научного исследования.

реферат , добавлен 25.01.2011

Практическая этика как часть прикладного философского знания. Обзор моральных ценностей социальных процессов и их динамики. Характеристика культурного и этического потенциала личности. Анализ требований к учету социокультурных детерминант научного поиска.

контрольная работа , добавлен 05.08.2013

Понятие науки, специфика и структура научного познания, его эмпирический, теоретический и метатеоретический уровни. Понятие метода и методологии. Наука в системе социальных ценностей. Этические принципы развития науки и социальная ответственность ученого.

контрольная работа , добавлен 26.12.2012

Становление личности и ее формы. Ценности и их виды. Выделение физической, социальной личности. Расширение обогащения социальных связей активности человека. Сущность феномена свободы. Природа духовного капитала человечества. Смысл этических норм.

реферат , добавлен 27.07.2017

Изучение философии свободы человека. Сущность проблемы ценности и оценки мира вещей. Рассмотрение ответственности как социального явления, а также юридической ответственности. Анализ современного состояние вопроса свободы и ответственности личности.

реферат , добавлен 25.12.2015

Философский образ современной науки. Методологии и мировоззренческие итоги научного развития. Проблематика оригинальных текстов современных эпистемологов. Структура и динамика научного знания. Проблемы переосмысления соотношения науки и эзотеризма.

учебное пособие , добавлен 12.01.2015

Общее понятие ценности человека. Категория жизненного смысла. Общая черта ценностей гуманизма. Область ценностей. Жизнь как ценность. Биологическая, психическая и интеллектуальная стороны жизни. Ценности на границах жизни. Ценностные функции смерти.

реферат , добавлен 14.11.2008

Фундаментальные представления, понятия и принципы науки как ее основание. Компоненты научного знания, его систематический и последовательный характер. Общие, частные и рабочие гипотезы. Основные типы научных теорий. Проблема как форма научного знания.

реферат , добавлен 06.09.2011

Процессы дифференциации и интеграции научного знания. Научная революция как закономерность развития науки. Философское изучение науки как социальной системы. Структура науки в контексте философского анализа. Элементы логической структуры науки.

Кузнецова А.Я. 1

1 Новосибирский государственный педагогический университет

1. Кузнецова А.Я. Философский анализ гуманистических идей образования в контексте современного научного мировоззрения // Фундаментальные исследования. – 2006. – № 7. – С. 61- 62.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., – 1995. – 448с.

3. Мертон Р. К. Социальная теория и социальная структура. - М., 2006. - 873 с.

4. Кузнецова А.Я. Образование как становление духовного человека // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11– 2. – С. 478 - 482.

5. Кузнецова А.Я.Инновационный потенциал когнитивной теории личности в философии образования // Фундаментальные исследования. – 2009. – № 2. – С. 77 - 78.

6. Кузнецова А.Я. Интеллект, интеллектуальный капитал и самопознание // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 1.– С. 142 - 143.

7. Кузнецова А.Я. Функциональные основания современной философии образования // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 8.– С. 85 - 86.

Образование человека это его культура. Она формируется одновременно с процессом, в котором человек становится человеком. Культура цивилизации включает в себя науку наряду с другими составляющими, такими как искусство, народное хозяйство и др. Ценности науки как и другие ценности культуры, полученные в результате духовной творческой деятельности человека сохраняются, накапливаются и утверждаются как ценности образования . В данной работе мы ставим вопрос о соотношении категорий образование, наука, культура, цели и ценности науки и образования. Анализ этих соотношений позволяет сделать следующий вывод.

Идею ценностей образования как ценностей культуры разработал С.И. Гессен в начале XX в. Его работы легли в основу новой отечественной философии образования. Им же заложены основные положения психологии личности, получившие утверждение уже в середине XX в. как новый важный раздел психологии и философии психологии .

Ценности науки стали наиболее осознанными ценностями образования в XX в. В этих аксиологических границах образование человека проявляется как его культура. Такое соотношение сохраняется при условии, что в процессе образования ставятся познавательные творческие цели. С античных времён стремление к истине в процессе познания, преданность истине признаны в науке фундаментальной целью и ценностью. Такие ценности как универсализм, коллективизм, бескорыстность, организованный скептицизм (Р. К. Мертон) заявлены в связи с утверждением безличностного характера добываемой истины .

Это утверждение игнорирует ценность индивида, добывающего истину, в то время как сам индивид в процессе рефлексивного познавательного продвижения к истине личностно развивается, всё более становится человеком . Сама мыслительная способность человека имеет статус главнейшей способности личности, в связи с чем, и возникает дидактическая задача: развитие интеллекта как ценности образования, т. е. воспитание дисциплинированности и подвижности ума, внимания, памяти, воображения, проницательности или способности выделять главное, способности к собиранию знаний, анализу, синтезу или обобщению и др. Природный интеллект человека, его познавательная деятельность, правила и методы этой деятельности, методологические познавательные умения и навыки, общие для всех наук - это ценности науки и ценности образования .

Такое отношение к интеллекту необходимо для утверждения личности как ценности науки и ценности образования . Личность - это «дело рук самого человека», продукт его самовоспитания. Богатство или бедность личности задается качеством поставленных ею целей. Личность достигает своих целей в результате волевых напряжений. Личность - это творческий процесс. Она всегда созидается. Достижение научных целей невозможно без творческих и волевых напряжений личности .

Ценности науки и образования не существуют без личностного участия человека. Культура - явление историческое. Образование представляет собою необходимое связующее звено процесса трансляции культуры от поколения к поколению. Индивид, природный интеллект индивида, его волевое личностное начало выполняют функцию многомерного элемента трансляции культуры. Та часть науки, которая подлежит трансляции, становится культурой. Цели такой трансляции достигаются посредством образования. Если цели науки становятся целями образования, то образование обретает функцию формирования нового человека .

Библиографическая ссылка

Кузнецова А.Я. ЦЕННОСТИ НАУКИ И ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 5-1. – С. 132-132;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=5644 (дата обращения: 19.06.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

НАУКА В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Аксиологический статус науки

Говоря о науке как о ценности, выделяют два основных ее аксиологических измерения:

1) Мировоззренческая ценность науки наука с определенного времени выполняет важнейшие функции в формировании современного мировоззрения. Такие вопросы, как устройство и эволюция Вселенной, возникновение и сущность жизни, природа человеческого мышления, способность биосферы к изменениям и т.д., обладают безусловным мировоззренческим статусом. По мере того, как обосновывалась ценность науки в качестве авторитетной культурно-мировоззренческой инстанции, в общественном сознании утверждалось представление о ней как своеобразном эталоне рационального отношения человека к действительности (особенно в эпоху Просвещения позднее вопросы по этому поводу).

2) Инструментальная ценность науки заключается в том, что наука создает предпосылки для удовлетворения возрастающих потребностей человека, выражает его стремление к господству над объектами природы и социальной действительности. Наука, соединившаяся с технологиями, стала могучей производительной силой, способной не только удовлетворять существующие человеческие потребности, но и порождать принципиально новые типы целей и мотивов человеческой деятельности. Наука вносит значительный вклад в обеспечение потребностей человека в безопасном существовании и в создание для него комфортных условий жизнедеятельности.

При этом фундаментальная наука ориентирована на такой вид познавательной и исследовательской деятельности, который не содержит в себе никаких внешних оправданий и преследует лишь одну цель достижение истинного знания об исследуемой реальности. В этом смысле теоретическое познание выглядит самодостаточным и самоценным. Инструментальный эффект полученного нового знания, как правило, не является предметом специального осмысления в рамках фундаментальных научных исследований. В прикладной науке этот эффект преднамеренно планируется и достигается благодаря внедрению теоретических знаний в различные сферы жизни общества и обслуживающие их технологии.

Сциентизм и антисциентизм

Сциентизм философско-мировоззренческая позиция в оценке науки, исходящая из абсолютизации ее позитивной роли в решении актуальных проблем познания и преобразования реальности. Сциентизм связан с такими направлениями философской мыли, которые опираются на принципы рационализма, прогрессизма, обосновывают приоритетность ценностей научных инноваций и социальных модернизаций, видят только положительные стороны НТП. Основные представители сциентизма в философии науки: Г. Спенсер, Дж. Гэлбрейт, Д. Белл. Как правило, представители сциентизма в качестве эталона науки рассматривают естественнонаучные и технические дисциплины и полагают, что только они способны обеспечить человеку успешное разрешение важнейших проблем его индивидуального и социального бытия. Для сциентизма характерна инструментальная трактовка науки как универсального средства решения социальных проблем в противовес ценностным формам культуры (философия, религия, искусство, мораль). На практике сциентизм обычно сочетается с технократизмом.

В рамках сциентистской ориентации выделяют два ее типа:

Аксиологический сциентизм (наука высшая культурная ценность, ее прогресс является необходимой предпосылкой прогрессивного изменения общества в целом);

Антисциентизм философско-мировоззренческая позиция в оценке науки, которая приуменьшает (либо полностью отрицает) позитивную роль науки в развитии общества и культуры. Представители антисциентизма подчеркивают факт невозможности свести реальность к научно-рациональным моделям и интерпретациям, настаивают на нерациональности подлинной реальности и принципиальной ограниченности науки в делах познания мира и человека. Основные представители: М. Хайдеггер, Г. Маркузе, Э. Фромм, П. Фейерабенд.

Основные формы антисциентизма:

Современная социокультурная ситуация, в которой проявилась внутренняя противоречивость науки и ее последствий, порождает дилемму сциентизма и антисциентизма. С одной стороны, стандарты жизни, основанные на постоянном развитии науки и высоких технологий без науки и технологий нельзя обеспечить достойное качество жизни и комфортные условия обитания человека в природной и социальной реальности; с другой, обострение глобальных проблем, в немалой степени связанное с развитием науки.

Социальные ценности и нормы научного этоса

Та или иная совокупность внутринаучных ценностей предписывает ученому определенную модель профессионального поведения и профессиональной ответственности за достоверность и качество научных результатов. Эти ценности составляют основу этоса науки . Этос науки это комплекс нормативных правил и предписаний, свободно принимаемых научным сообществом в качестве обязательных условий их совместной деятельности в сфере науки. Эти правила гарантируют стабильное функционирование науки как социального института, несмотря на то, что ученые рассредоточены в пространстве и во времени и включены в различные социокультурные системы.

Бескорыстность (в профессиональном поведении ученому не следует учитывать никакие интересы, кроме достижения истины запрет на любые действия, направленные на приобретение признания за пределами научного сообщества (успех, власть, слава, популярность);

Организованный скептицизм (требование детальной и всесторонней проверки любого нового научного результата). Согласно Р. Мертону, эта комбинация норм обеспечивает функциональную цель науки формирование нового объективного и его дальнейшее развитие.

Соотношение внутринаучных и социальных ценностей.

Свобода и социальная ответственность ученого

Интерес к проблемам социальной ответственности науки стимулировал развитие этики науки . Обширный класс этических проблем обусловлен тем, что современная техника задает необходимость новых форм приспособления к окружающей действительности. Значительное расширение технических возможностей общества сопровождается тем, что в ряде исследований объектом воздействия становится сам человек, что создает определенную угрозу его жизни и здоровью (с этим первоначально столкнулись физики, затем медики, генетики).

Этические проблемы внутринаучного характера . Среди проблем этики науки важными являются проблемы авторства научных открытий, плагиата, компетентности и фальсификации научных открытий. Этос науки направлен также на ее защиту от пара-, лже-, псевдо-, анти- и квазинауки. В научном сообществе установлены достаточно жесткие санкции за совершение фальсификаций и плагиата (разрыв научных контактов, байкот). Для исследований, претендующих на научный статус, обязателен институт ссылок, благодаря которому фиксируется авторство тех или иных идей. Проблема одержимости ученого. Проблема преувеличения ученым своего личного вклада по сравнению с деятельностью коллег.

Этические проблемы социального характера . Проблема использования военных разработок.

Особые проблемы: связь науки и бизнеса, науки и власти.

Соотношение свободы и социальной ответственности ученого.

При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование», смысл, вкладываемый в него, не однозначен. Обычно выделяют следующие аспекты содержательной трактовки этого понятия: образование как общечеловеческая ценность; образование как социокультурный феномен; образование как система; образование как педагогический процесс; образование как результат.

В аспекте категории ценности образование понимается как общечеловеческая ценность. Начиная с 60-х гг. XX в., когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом, эта категория стала предметом философского осмысления в отечественной науке. Изучает природу ценностей, их место в реальности и структуре ценностного мира наука аксиология.

Термин «ценность» используется для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Различают предметные и субъективные ценности. Все многообразие продуктов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений выступает в качестве предметных ценностей. Субъективными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, принципы, идеалы, цели деятельности и служат ее ориентирами. К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Каждая исторически конкретная общественная формация характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, обеспечивающих социальную регуляцию. Усвоение этих ценностей составляет необходимую основу формирования личности и поддержания в обществе принятого порядка.

Основные ценности остаются постоянными на различных этапах развития человечества. Такие ценности, как жизнь, мир, труд, здоровье, любовь, красота, творчество и т.п., несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку временем на протяжении всей истории человеческого общества. В различные исторические эпохи происходят только их переосмысление и переоценка.

Особую группу составляют педагогические ценности. Их суть определяется спецификой воспитательной и образовательной деятельности, ее социальной ролью и созидательными возможностями.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.

Педагогические, так же как и другие ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе. Они формируются исторически, представляют собой форму общественного сознания в виде специфических образов и представлений. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей личности и общества педагогические ценности тоже меняются.

Общечеловеческой ценностью является образование. Этот факт подтверждается правом человека на образование, закрепленным конституциями большинства стран. Реализация такого права обеспечивается существующими системами образования, в которых находит отражение один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования и т.д.;

Способ социализации личности и преемственности поколений. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта, одновременно, закрепляя в сознании молодого поколения, новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Именно образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям. Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, то есть следуют обусловленному конкретными природными и культурно-историческими условиями социальному опыту. Процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, называют социализацией. Очевидно, что задачи социализации человека решаются как стихийно, в процессе его жизнедеятельности в обществе, так и целенаправленно, специально созданными для этого институтами. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием;

Механизм формирования общественной и духовной жизни человека, а также массового духовного сознания.

Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны;

Процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение для развития цивилизации. Осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов.

1. Сформулированная проблема предполагает: во-первых, ясное понимание тех целевых и нормативных ориентиров, которым была подчинена деятельность нашей системы образования, ее содержание, организационная и институциональная структура. Только в этом случае будут видны направленность и характер инновационных проектов реформирования отечественной школы, предлагаемых в течение последних 10-15 лет. Во-вторых, необходим тщательный анализ приоритетов и ценностей, лежащих в основе различных моделей школьного образования, тем более, что выбор их на образовательном рынке весьма широкий. Достаточно назвать наиболее распространенные - "гуманистическое", "национальное", "глобальное", "инновационное", "рефлексивное", "космичное" и т.д. Еще больше предлагается видов школ - массовые и элитарные, государственные, муниципальные и частные, гимназии, лицеи и колледжи, школы с самыми разными профессиональными профилями и направленностью. В нашу задачу не входит инвентаризация этого многообразия. Подчеркнем лишь, что выбор образовательной модели, если он осуществляется на основе моды или других посторонних обстоятельств, как правило, не приносит положительных результатов. Наконец, в-третьих, требуется объективный диагноз нынешнего состояния российской школы, которая, оставаясь во многом прежней, существует уже в новых социальных, экономических и культурных условиях. Прежде чем двигаться дальше по пути реформ, следует выяснить что потеряла и что приобрела система образования за предшествующие годы, насколько ей удалось сохранить преемственность и вместе с тем преодолеть прежние недостатки, удалось ли педагогической практике воплотить инновационные приоритеты и ценности или они остались "образовательными мифами".

2. Классическая парадигма в образовании, концептуально-теоретические принципы которой складывались в философии Нового времени и Просвещения, институционально оформилась только в середине XIX в. и сохранялась, эффективно работая вплоть до последнего времени. Составив основу национальных систем образования как на Западе, так и у нас, она определила в качестве их ведущих приоритетов научность и гуманистичность .

Дух научности выразился прежде всего в подведении научных основ под сам процесс образования, что ознаменовалось созданием дидактики как общей теории обучения и вытекающих из ее принципов множества частных методик. По мере реализации этой установки школа все больше становилась разновидностью рационально организованного производства, сочетанием педагогической фабрики с научной лабораторией. Требование научной рациональности, обращенное из области организации учебного процесса на организационную структуру образования естественно вызвало к жизни школьную классно-урочную и вузовскую факультативную систему, предметно-дисциплинарный подход в обучении, предполагающий изучение предметов в той последовательности, в какой развивались сами науки. Естественнонаучный характер новоевропейского мировоззрения обусловил ориентацию на однородность образовательного пространства, которое в соответствие со свойствами пространства физического, строилось как однородность учебных заведений, единство педагогических принципов и требований, всеобщность формируемых у учащихся знаний, умений и навыков. Целостность педагогического пространства обеспечивалась "сообщаемостью" учебных заведений, общностью содержания обучения и демократичностью образования.

Приоритетом научности объясняется понимание обучения как изучения основ наук. Престиж школьных предметов ставится в прямую зависимость от научности соответствующей области знания. Естественно, что на первый план выдвигаются точные науки - математика, логика, физика, химия и др. Вес гуманитарных дисциплин (язык, литература, история) определяется тем, насколько они способны противостоять сциентизации. Происходит почти полное вытеснение из сферы образования вненаучных видов знания. Изобразительное искусство, музыка, религия и т.д. допускаются в качестве "не основных" предметов, да и то в виде теории изобразительного искусства, теории музыки, религиоведения . Эпитет "ненаучный" приобретает явный обвинительный оттенок.

Еще один аспект научности связан с тем, что в классической парадигме моделью организации обучающей деятельности ученика оказывалась логика научного познания. В идеале, как и ученый, ученик должен открывать для себя ранее неизвестную ему научную истину. Поэтому умения, которыми школа должна вооружить учащихся, это умения рационального, логического мышления, методы, приемы научного исследования.

В структуре классического образования обучение понимается как род научного познания, а воспитание как род обучения. Основу воспитанности составляет знание нравственных требований, норм общения, правил приличия, т.е. всего того, что необходимо для цивилизованного совместного проживания людей. Однако воспитанность реализуется не в знании, а в поведении. Отсюда задача - научить ребенка "технологии" социального поведения, умению применить общую норму к конкретной практической ситуации, вычислить наиболее рациональную модель поступка. Перефразируя Гегеля, можно сказать, что воспитанность в форме, соответствующей своему понятию, есть навык . Школьное воспитание является школой тренировки, упражнения для отработки культурных автоматизмов поведения и общения, которые и составляют "вторую природу" человека.

Наконец, свое логическое завершение дух научности получил в понимании цели образования, определяемой исходя из философско-рационалистической концепции личности, в которой интеллект, воля и чувство представляют собой различные инстанции все того же разума ("чистый разум", "практический разум" и "способность суждения" по терминологии Канта). Безусловно, как собственно человеческое качество воля осуществляет себя в разумном и ответственном действии, а чувство - в осмысленной эстетической оценке. Однако здесь важно, что именно рациональность в форме научного разума выступает верховным законодателем в сфере духовной жизни человека. Благодаря этому индивид способен дисциплинировать собственную телесную природу, стать господином своих чувственных желаний и потребностей, быть вменяемым и целеполагающим существом.

Рационалистическим пониманием личности непосредственно обусловливалась гуманистическая миссия образования, состоящая в том, чтобы провести индивида через возраст не только физической, но также социальной и духовной несамостоятельности. Просвещение, по мысли И.Канта, как раз и есть "выход человека из состояния несовершеннолетия, ... неспособности пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого" (Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Кант И. Соч. в 6-ти тт. М., 1963-66. Т.6. С.27 ). Образованность, как свидетельство гражданско-правовой и моральной зрелости, предполагает внутреннюю суверенность личности в сочетании с индивидуальной ответственностью. Однако, поскольку разумность и свобода даны нам только в качестве предпосылок человеческой природы, задача воспитания состоит в том, что развить их в способности культурного существа, научить индивида пользоваться ими соответственно своему назначению . Поэтому гуманистическое призвание образования состоит в последовательно проведенном с демократических позиций принципе формирования каждой личности как индивидуальной формы всеобщности .

3. В современной парадигме, которую условно можно назвать постмодернистской, приоритеты и ценности образования определяются существенно иначе. Сама эта парадигма, претендуя сегодня на роль если не единственно легитимной, то по меньшей мере альтернативной, ведет свою родословную от маргиналий педагогической культуры нач. XX века, к числу которых следует отнести в первую очередь теорию и практику свободного воспитания, впитавшего в себя основные идеи "философии жизни". В 60-80-е гг. усилиями теоретиков различной ориентации, от феноменологии, прагматизма и экзистенциализма до неофрейдизма, герменевтики и структурализма, конституировалась парадигмальная целостность "гуманистической педагогики". Ее общая направленность выразилась в понимании личности как изначально открытого, проективного (самоактуализирующегося) существа. Созданная О.Больновым версия философии существования, позволила придать человеческой экстатичности позитивные измерения - благодарность, надежда, доверие, а спонтанное стремление к активности истолковать как реализацию креативных начал личности. Таким образом, ведущим приоритетом постмодернистского образования становится саморазвитие личности ребенка в свободных формах деятельности. Отсюда широкое внедрение игровых методик обучения. В свете структуралистского принципа "от логики тождества к логике различия" акцент переносится с универсальных, всеобщих характеристик личности на ее специфические, индивидуально неповторимые особенности, на черты самобытности и уникальности.

Восприятие гуссерлевского понятия "интерсубъективность" открыло возможности преодоления экзистенциального одиночества и социальной отчужденности личности. Субъект-субъектные отношения, с точки зрения постмодернистского дискурса, являются единственно возможной формой педагогических отношений. Место научных принципов организации учителем познавательной деятельности ученика занимает "диалогика партнерства", сотрудничества, сотворчества, основанная на механизмах эмпатии, идентификации воспитателя с воспитанником.

Благодаря другому фундаментальному понятию феноменологии - "жизненный мир" - ведущей целью гуманистической педагогики становится актуализация допредикативных смыслов переживания ребенком мира и своей включенности в него. При этом преодоление отчуждения личности от знаний, норм и ценностей, мыслится как слияние горизонтов индивидуального и культурно-исторического жизненных миров. Открывая для личности пространство со-бытия с другими Я, образование призвано восстановить смысловую целостность культурного поля, что в свою очередь предполагает владение языковыми кодами, необходимыми для понимания культурного текста. Герменевтические аспекты образования приобретают особую актуальность в связи с тем, что интерпретация необходимо заключает креативный элемент, т.е. должна выступать как актуализация всегда незавершенного творческого процесса. Однако в этом со-творчестве, идея которого была не чужда и классической образовательной парадигме, потребности индивидуальной самореализации представляются безусловно весомее задач "общего дела", культурной и исторической преемственности.

4. Принимая во внимание постмодернистскую направленность политики и идеологии в области реформирования образования, можно сказать, что состояние современной российской школы является результатом частичной деконструкции ее классической модели. Для всякого объективного наблюдателя ясно, что потерь здесь пока больше, чем положительных обретений.

Прежде всего отметим утрату образованием ясных целевых установок и приоритетов, что лишь на первый взгляд обусловлено процессами деидеологизации. В действительности же причины лежат гораздо глубже - в сфере структурных изменений общества. Являясь институтом гражданского общества, которое представляет собой систему отношений между самостоятельными социальными субъектами, как субъектами не только деятельности, но и потребностей, образование вынуждено ориентироваться на множественность интересов этих субъектов. С одной стороны, социальное государство призвано путем создания гибкой и вариативной системы образования предоставлять гражданам максимально широкий спектр образовательных услуг, а с другой, объединения граждан, корпорации, муниципальные и др. образования сами вправе создавать необходимые им типы школ. Отсюда неизбежность разрушения прежнего образовательного пространства и возникновение на месте "единства без многообразия" "многообразия без единства". Восстановление целостности образовательной сферы сегодня должно диктоваться не соображениями контроля за нею со стороны государства, а тем, что в школе формируется личность, жизнедеятельность которой не может замыкаться какой-либо узкой, изолированной сферой. Поэтому необходимо определение единой системы приоритетов, представляющих все многообразие национальных, государственных, корпоративных и частных интересов.

Внутренне конфликтной оказывается положение школы, особенно профессиональной, в ситуации "образовательных услуг". Ориентация на "образовательные услуги" ведет к резкой профессионализации учебных заведений, которая в той или иной мере затронула даже общеобразовательную школу. Прагматичное, специализированно-утилитарное отношение к образованию ведет к игнорированию, а стало быть и к вытеснению, гуманитарной и общекультурной подготовки, составляющей, во-первых, необходимое противоядие против узколобого технократизма в профессиональной деятельности, и являющейся, во-вторых, условием личностного развития человека. Намечается тенденция редуцирования образования к обучению, а обучения к профессиональной подготовке. Еще большую тревогу вызывает отстраненность "школы услуг" от воспитательных целей. С одной стороны, школа не может удовлетворять заказ частных лиц на формирование каких-либо политических, нравственных, конфессионально-религиозных взглядов и убеждений, с другой, учащиеся и родители могут обоснованно расценить воспитательные усилия школы или как нарушение принципа свободы совести, или как довесок не предусмотренный "контрактом об услугах". Безусловно, полное исключение воспитательной стороны из образования невозможно. На личностные качества, взгляды, убеждения и ценности учащихся оказывает влияние содержание и характер обучения, атмосфера и правила школьной жизни, общение с учителями и т.д. Поэтому каждый из типов образовательных учреждений должен вырабатывать собственный воспитательный этос на основе единой системы ценностных приоритетов.

Российская школа, в той мере в какой она перестает быть "школой дисциплины", оказывается ближе не к "школе творчества", а к "школе игры". В стремлении к преодолению растущего отчуждения молодежи от культурного наследия находит объяснение широкое внедрение в образование игровых методов и технологий. Давая определенный эффект, они однако не решают, а лишь усугубляют главную проблему. "Учение с увлечением" строится по мерке развлечения, занимательной игры, а не серьезного труда. Игровое отношение к учебе ставит личность в условное отношение к жизни, не позволяет ей достигнуть ее реальных онтологических основ. Соприкасаясь с жизнью, знанием, ценностями и нормами как с миром виртуальностей, Homo ludens оказывается еще более изолированным от их смысла, чем тот, для кого они даже в непознанном виде таят реальную силу. Главное здесь в том, что игра - это форма удовлетворения потребностей, а не способ их развития . Поскольку же настойчивое и упорное освоение научного знания и культурного опыта не согласуется с гедонистическими установками "игрового сознания", школа перестает быть школой труда, заключающего в себе долг и ответственность. Гегелю принадлежат слова о том, что падение духа измеряется тем, чем он удовлетворяется. Низкий уровень массовых духовных потребностей определяет снижение общего уровня образованности людей в нашем обществе. Ухудшение качества общего и профессионального обучения столь заметны, что возникает необходимость определения образовательных стандартов - минимума образованности , без которого просто невозможно жить в цивилизованном обществе.

Кризис российского образования многогранен. В нем легко могут быть выделены исторический, культурологический, социологический, психологический, педагогический и другие аспекты. Однако главным нам представляется антропологический план проблемы, поскольку сама сущность образования состоит в становлении человека человеком, в обретении индивидом многомерной личностной идентичности. Поэтому главным сегодня является ответ на вопрос: каким должен быть образ современного человека, чтобы образование могло соответствовать ему?